BURNOUR ACADEMICO Y SU INFLUENCIA EN EL BAJO RENDIMIENTO EN

LAS FACULTADES DE MEDICINA, PSICOLOGIA E INGENIERIA

Estudiantes:

Jair Rodríguez Soto

Docente

Robert Ferrel

SEMINARIO DE INVESTIGACION

UNIVERSIDAD COOPERATIVA DE COLOMBIA

FACULTAD DE PSICOLOGIA

SANTA MARTA D.T.C.H/ MARZO DE 2015






BURNOUR ACADEMICO Y SU INFLUENCIA EN EL BAJO RENDIMIENTO EN

LAS FACULTADES DE MEDICINA, PSICOLOGIA E INGENIERIA


OBJETIVO:

Establecer el impacto de como el síndrome de Burnout Académico influye en el bajo

rendimiento de los estudiantes de las facultades de medicina, psicología e ingeniería de la

Universidad Cooperativa de Colombia, sede Santa Marta.

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA.

Muchos estudiantes logran desarrollar las competencias necesarias en su proceso

formativo que favorecen la consecución de sus objetivos académicos, mientras que otros

jóvenes presentan dificultades que sólo se registran en indicadores de elevada mortalidad

académica.  En esta ultima situación, los estudiantes generalmente experimentan una alta

carga de estrés durante su proceso formativo. Algunos estudiantes logran desarrollar

estrategias adecuadas para afrontar las exigencias académicas, mientras que otros no lo hacen,

y llegan a sentirse impedidos para modificar la situación problemática, lo cual trae como

consecuencia el uso de comportamientos de escape o evitación como formas de afrontamiento

que no son necesariamente las apropiadas en esta situación. Como se sabe, los problemas que

no se resuelven, crecen y se acompañan de un proceso acumulativo de malestar prolongado

(Borquéz, 2005).

Características como las anteriormente mencionadas son las que se ven en el

diario vivir; sin embargo son ignoradas o son atribuidas u otros tipos de temas

(Problemas de aprendizaje, atencionales, familiares etc.) después de una revisión ardua

sobre él: ¿Cómo podríamos reconocer el síndrome del quemado académicamente? ¿A

qué población debe afectar? ¿Entre mis compañeros existirá algo que genere la

aparición de este? Entre otras cosas… de manera significativa se trata de tener un

apoyo base pero profundo sobre un modelo conciso en el cual podamos detectar y

hacer una revisión sobre lo que este síndrome puede llegar a hacer dentro de un plantel

educativo de avanzada, además de fortalecernos en esta temática nueva poco tratada y

usualmente vivida sin embargo muy ignorada, como base física se podrá ver

investigaciones y aportes básicos y totalmente encajados a los medios en los cuales un

estudiante se pueda desempeñar; como ejemplo y como principio básico podemos ver

el aporte de: (Borquéz, 2005).

La palabra burnout, traducible del idioma inglés como “quemado”, se utiliza en

términos clínicos para referirse a un estado avanzado de desgaste profesional, o

síndrome de cansancio emocional (Gil-Montes, 2003). Diversos autores coinciden en

señalar a Herbert Freudenberger (1974), como el primero en hablar de burnout, (“estar

quemado”, “consumido”, “apagado”), y a Cristina Maslach (1976), como quien

estableció una línea de investigación sobre el síndrome desde una perspectiva

psicosocial, la que tenía un carácter exploratorio y el objetivo de estudiar “…la

activación emocional y cómo, en medio de la crisis, el profesional tiene que mantener

la cabeza fría y una conducta eficiente” (Moreno, Bustos, Matallana & Miralles, 1997

pág. 187; Schaufeli, 2005). De estos autores surgen dos perspectivas. La primera, que

corresponde a la perspectiva clínica, considera al burnout como un estado al que llega

el sujeto como consecuencia del estrés laboral. La segunda, de carácter psicosocial,

señala que las dimensiones del burnout (agotamiento, cinismo y baja realización

personal) no aparecen como respuesta a un estrés determinado, sino que emergen en

una secuencia de tiempo como un proceso continuo cuyos inicios no siempre son

fácilmente reconocibles y, con frecuencia, se confunden con manifestaciones

habituales del estrés en diversos contextos de vida (Gil-Montes & Peiró, 1999;

Maslach, Schaufeli, & Leiter, 2001). Ambas miradas indican que, en su fase más

avanzada, el sujeto con síndrome de burnout permanece en un estado de profunda

frustración, total desinterés en la actividad laboral o académica y despliega

recurrentemente conductas de evitación y escape como únicas estrategias de

afrontamiento (Barría, 2002).

JUSTIFICACION

Como finalidad, el objetivo de esta investigación seria además de realizar un

aporte a las personas que estén  afectadas por este síndrome y aquellos interesados en

el trabajo de este tema  seria concientizar y enfocar a aquellos que no tuviesen claro

que los llego a afectar o como los llego a afectar, además de colocar bases solidas en el

estudio clínico a referencia de que procesos deberían ser llevados a cabo para una

mejoría tanto de desempeño académico como de calidad de vida en cabalidad de

comportamientos y desempeños tanto físicos como mentales.

Este proyecto presenta una revisión de los principales conceptos del síndrome

de burnout académico, su evolución y su delimitación conceptual con otros trastornos

como depresión y ansiedad, así como también una revisión de los modelos teóricos del

burnout en el ámbito laboral para su aplicación en el ámbito académico. Además, se

contextualizan las variables asociadas a su desarrollo y sus consecuencias en el

rendimiento académico y en la salud mental de estudiantes universitarios.

Se cree que el engagement, que hace parte del burnout  se deriva de niveles

elevados de autoeficacia (Schaufeli et al., 2002). En este sentido, Schaufeli y Bakker

(2004), señalan que las dimensiones centrales del burnout (agotamiento y cinismo) y

del engagement (vigor y dedicación) se relacionan negativamente, hasta el punto que

algunos consideran al burnout como una erosión del engagement (González, Schaufeli,

Roma, Bakker & Lloret, 2006; Martínez & Salanova, 2003; Manzano, 2002; Maslach

et al., 2001). Desde esta perspectiva, la energía se torna en agotamiento, la dedicación

se torna en cinismo y la autoeficacia se torna en inefectividad. El desarrollo de esta

nueva perspectiva, se operacionalizó a partir de la adaptación del WES (Work

Engagement Scale) a estudiantes universitarios, lo cual dio origen al UWES-S (Utrecht

Work Engagement Scale) (Schaufeli et al., 2002).

En la actualidad existen multitud de modelos que describen la evolución del

síndrome del burnout en contextos laborales, los cuales asumen el burnout como un

proceso que se deriva de la interacción del entorno laboral y personal, y consideran que

el síndrome es un estado caracterizado por conductas y sentimientos asociados al

estrés. Vale la pena mencionar aquí el modelo tridimensional del MBI-HSS (1982), el

modelo de Edelwich y Brodsky (1980), el modelo de Price y Murphy (1984), y el

Modelo de Gil-Monte (1984).

MARCO TEORICO

 El síndrome de Burnout se trata de un síndrome clínico descrito en 1974 por

Freudemberg, psiquiatra, que trabajaba en una clínica para toxicómanos en Nueva York.

Observó que al año de trabajar, la mayoría de los voluntarios sufría una progresiva pérdida de

energía, hasta llegar al agotamiento. Síntomas de ansiedad, de depresión, desmotivación y

agresividad.

En la misma década, la psicóloga social Cristina Maslach, lo describió como un

síndrome de agotamiento emocional, despersonalización y baja realización personal.

Particularmente se lo trata como una afección laboral que se manifiesta en médicos,

enfermeros, docentes, editorialistas, policías, bomberos, jueces, fiscales, psiquiatras,

psicólogos y también en vendedores y administrativos que atienden público.

Algunos factores que lo desencadenan son la demanda permanente no manejable, cuando se

está sujeto a continuas peticiones de atención o solución, el no poder desconectarse de la

actividad fuera del horario de trabajo, tener la mente permanentemente ocupada por

los problemas y las responsabilidades laborales, la edad, el sexo, el estado civil, los horarios

agobiadores, el salario.

La palabra burnout, traducible del idioma inglés como "quemado", se utiliza en

términos clínicos para referirse a un estado avanzado de desgaste profesional, o síndrome de

cansancio emocional (Gil-Montes, 2003). Diversos autores coinciden en señalar a Herbert

Freudenberger (1974), como el primero en hablar de burnout, ("estar quemado", "consumido",

"apagado"), y a Cristina Maslach (1976), como quien estableció una línea de investigación

sobre el síndrome desde una perspectiva psicosocial, la que tenía un carácter exploratorio y el

objetivo de estudiar "...la activación emocional y cómo, en medio de la crisis, el profesional

tiene que mantener la cabeza fría y una conducta eficiente" (Moreno, Bustos, Matallana &

Miralles, 1997 pág. 187; Schaufeli, 2005). De estos autores surgen dos perspectivas.

Con respecto a la edad, aunque no parece influir mucho, se considera que hay en la

vida de toda persona un período de sensibilización entre los veinte y los treinta años cuando se

desarrollan las primeras experiencias laborales y en el cual se produce una transición de las

expectativas idealistas a la práctica cotidiana.

En lo que se refiere al sexo, el femenino sería el más vulnerable, quizás por la doble

carga que soporta en muchos casos, rol profesional y tarea familiar.

En lo relacionado con el estado civil no hay unanimidad aunque se manifiesta más en las

personas casadas o con una pareja estable con existencia de hijos pequeños.

El horario laboral influye sólo cuando es extremadamente intenso. En lo que a la

antigüedad en el trabajo se refiere ya dijimos de los primeros años, pero también se produce

una mayor asociación con el síndrome en profesionales con más de diez años de experiencia.

Este síndrome se desarrolla evolutivamente, en una primera etapa tiene lugar un disbalance

entre las demandas y los recursos, se produce una especie de stress psicosocial. En una

segunda etapa se produce un estado de tensión psicofísica. Y en una tercera etapa, una serie de

trastornos en la conducta o cambios conductuales. En general el síndrome es insidioso, afecta

en forma variable unos u otros días. Se tiende a negar su presencia pues se vive como un

fracaso profesional y persona se perciben síntomas como la sensación de estar enfermo,

pérdida de la memoria, desorganización del pensamiento, sensación de injusticia, agresividad,

conflictividad con los semejantes, aislamiento, pérdida de energía, sentimiento de vacío,

desmotivación y cese de los deseos de trabajar.

El síndrome crece día a día o decrece según las experiencias cotidianas, nadie es

inmune, cualquier persona en cualquier profesión o actividad es candidato a contraerlo.

Consecuentemente con lo que se viene exponiendo podemos decir que se manifiesta en los

siguientes aspectos: psicosomáticos: fatiga crónica, dolores de cabeza, falta de sueño, úlceras,

pérdidas de peso y dolores musculares; conductuales: ausentismo laboral, abuso

de drogas como el café, tabaco, alcohol y fármacos, superficialidad en el contacto con los

demás y violencia; emocionales: aburrimiento, impaciencia, irritabilidad, desorientación,

desconcentración y depresión; laborales: falta de comunicación, disminución de la calidad de

los servicios y merma en la capacidad de las tareas.

Hay un factor de tipo personal y tiene que ver con el hecho de hasta qué punto hay un

desajuste entre las expectativas propias y la realidad cotidiana y cuál es el grado de adaptación

entre ambas. Básicamente hay tres tipos de expectativas, las altruistas: de poder ayudar a los

que necesitan y a los que sufren, las profesionales: de ser competente y considerado como tal,

las sociales: de tener cierto prestigio social acompañado de buenos ingresos económicos.

Talvez si nos detenemos brevemente sobre estas expectativas comprendamos mejor la

prevalencia del burn-out.

Expectativas altruistas: se registra a la par de la labor, profesional o no, un

acompañamiento a las cualidades técnicas de valores como empatía, ternura,

delicadeza, tolerancia, flexibilidad, respeto, pero frecuentemente y de forma sutil entran en

dilema con los requerimientos que actualmente se exigen, por lo que es difícil mantener

un equilibrio maduro entre los aspectos positivos de estas expectativas y sus aspectos

neuróticos.

Expectativas profesionales: la necesidad de ser y sentirse competente se fundamenta en

dos premisas importantes, saber lo que hay que hacer y principalmente poderlo hacer.

Expectativas sociales: prima la íntima necesidad de ser reconocido por el grupo de amigos,

compañeros y la sociedad en general, cuando esto no se da, juegan un papel importante las

percepciones que se tienen sobre el nivel de ingresos a veces inferior al de otros profesionales,

la suma de responsabilidades en ocasiones superiores a la de los demás y la sensación de

sentirse acosados, perseguidos y maltratados socialmente.

A todo esto se suman el llamado goteo emocional, es decir la proximidad al

sufrimiento cotidiano, la mayor implicación emocional en las actividades, la incertidumbre, la

falta de apoyo, el aumento de la posibilidad de cometer errores, una extralimitación de la

agenda diaria, la enemistad.

Como consecuencia del desconocimiento, conflicto de intereses, dificultades de

comunicación que derivan en un diálogo de sordos y hasta la situación estresante de percibir

todo como indeseable, impredecible e incontrolable.

El síndrome de burnout se puede medir por medio de una escala llamada la escala de

Maslach que se aplica internacionalmente desde 1986, tiene alta consistencia interna y gran

fiabilidad, mide en primera instancia el desgaste laboral y profesional y se complementa al

medir los tres aspectos del síndrome, cansancio emocional, despersonalización y realización

personal al trabajar sobre los sentimientos y actitudes de las personas involucradas.

La escala se divide en tres subescalas, la de agotamiento emocional: valora la vivencia

de estar exhausto emocionalmente por las demandas del trabajo; la de despersonalización:

valora el grado en que cada uno reconoce actitudes de frialdad y distanciamiento; la de

realización personal: evalúa los sentimientos de autoeficacia y realización personal en el

trabajo.

El síndrome de burnout se puede tratar pero la principal dificultad se da en

la resistencia de los afectados para reconocer y admitir en ellos mismos los problemas

emocionales. Actualmente es considerado como una enfermedad y se trata con

dos métodos terapéuticos: las técnicas cognoscitivas conductuales y la psicoterapia, por lo

cual precisan si o si de un psicólogo y eventualmente de un psiquiatra.

El síndrome de burnout se puede prevenir y en esto es de real importancia

el proceso personal de adaptación de las expectativas que se tienen a lo cotidiano de la

realidad, una fuerte formación en emociones, como manejarlas y controlarlas, un equilibrio

natural de las áreas vitales de la vida en sí misma como lo son la familia, los amigos, las

aficiones, el descanso, el trabajo y la construcción de una atmósfera, un clima de espacios

comunes y objetivos comunes que se satisfagan en equipo y en el mejor de los casos entre

amigos.

En la realidad de los estudiantes vista por los docentes y psicopedagogos se habla de

trastornos de deficiencia de la atención y se analizan los mismos según ciertos síntomas que se

identifican como: "distracción, es decir que se presta poca atención continuada a las tareas,

impulsividad, se explica en como el control de los impulsos está afectado, Hiperactividad, se

manifiesta en la actividad excesiva y agitación física.

Se determina por la inhabilidad para mantener enfocada la atención, aunque esto no

significa que el individuo sea incapaz de aprender, sino que lo hace de forma diferente.

Una persona con trastornos de deficiencia de atención puede mostrar alguna de estas

características: aislamiento o distanciamiento, pobre realización académica, alguna

incapacidad de aprendizaje, excesiva ansiedad o timidez, dificultad para mantener la atención,

dificultad para organizar tareas, olvido de las tareas diarias, facilidad para distraerse.

Una persona con trastornos de deficiencia de atención con hiperactividad puede

mostrar alguna de las siguientes características: manifiesta inquietud con las manos y con los

pies, demuestra estar incómodo en su asiento, habla excesivamente, a veces responde con

brusquedad, tiene dificultades para esperar en una fila, impulsividad, fuertes explosiones de

temperamento."

VARIABLES ASOCIADAS CON EL BURNOUT ACADÉMICO

Las variables asociadas al síndrome son muy diversas y, en el ámbito

académico, se han estudiado los factores que pueden restringir o facilitar el desempeño

académico del estudiante. Salanova, et al. (2005) diferencian entre las variables

consideradas “obstáculos” (factores del contexto académico que dificultan el

desempeño del estudiante), y los llamados “facilitadores” (factores del contexto

académico que posibilitan el buen funcionamiento y ayudan a mitigar los obstáculos).

Entre las primeras, se destacan las dificultades en el servicio de reprografía, el realizar

o dejar demasiadas tareas, los horarios de clase muy cargados y muchos créditos por

programa.

Entre los facilitadores anotan el adecuado servicio de biblioteca, el

compañerismo, el apoyo social de la familia y los amigos, así como recibir becas de

estudio. Desde el punto de vista de esta investigación, no es necesario definir de forma

separada los obstáculos y los facilitadores. En general, un obstáculo es un factor de la

institución que expresa, en negativo, una limitante para que el sujeto pueda llevar

adecuadamente el cumplimiento de sus actividades académicas. Este factor, al

convertirlo en positivo, no es más que un facilitador. En este sentido, los modelos

proponen obstáculos y facilitadores como variables muy gruesas que, dependiendo del

sentido de la afirmación, terminan evaluando lo mismo. Otro aspecto a contemplar,

sería que no necesariamente podría darse una configuración de variables únicas

(facilitadores y obstáculos) sino de interacciones complejas entre sí. Las variables

asociadas al síndrome se han identificado, bien desde planteamientos teóricos, o bien

desde estudios empíricos, y podrían categorizarse en términos de su naturaleza en: a)

variables del contexto académico; b) variables del contexto ambiental y/o social; y c)

variables intrapersonales. Los obstáculos que más frecuentemente se han estudiado

son:

Variables del contexto académico. a) No contar con feedback adecuado, falta

de apoyo de tutores; b) Relaciones distantes y de poca comunicación con los

profesores; c) Realizar prácticas formativas al mismo tiempo que se cursan

asignaturas; d) No contar con asociación estudiantil; e) Inadecuada distribución de la

carga horaria; f) Dificultades con el servicio de la Biblioteca; g) Centros de copiado

que no ofrecen adecuados servicios; h) Administrativos que no ofrecen adecuada

gestión y atención; i) No contar con ayudas educativas; j) Aulas informáticas con

pocos equipos; k) No contar con información necesaria para realizar las actividades

académicas; l) Aulas con inadecuada ventilación e iluminación; m) Transporte

inadecuado para llegar a la universidad; n) Sobrecarga de materias y altas exigencias;

o) Impuntualidad del profesor; p) Ausentismo por parte del profesor; q) Mobiliario

inadecuado; r) Ambigüedad 137 El burnout académico Revista Latinoamericana de

Psicología Volumen 42 No 1 pp. 131-146 2010 ISSN 0120-0534 del rol; s)

Actividades que exigen mucha concentración; t) Temas difíciles, profesores exigentes;

y u) Número de cursos vacacionales (remediales) realizados.

Contexto ambiental y/o social. a) No contar con feedback de los compañeros;

b) No participar en actividades culturales o recreativas; c) Espacios de recreación de

difícil acceso; d) Competitividad del compañero; e) Profesión o carrera, el síndrome se

presenta más frecuentemente en algunas carreras: los estudiantes de la facultad de

ciencias humanas y sociales, psicología, traducción y filosofía, entre otros, presentan

menores niveles de burnout. Los estudiantes de humanidades, se perciben más eficaces

académicamente y manifiestan mayores niveles de felicidad académica y satisfacción

con los estudios. Mientras que los estudiantes de derecho, ciencias empresariales y

relaciones laborales, entre otros, presentan mayores niveles de cinismo y menores

niveles de motivación y satisfacción (Martínez & Salanova, 2003); f) Poco apoyo

social de la familia y amigos; g) Falta de recursos económicos; h) Ausencia de ofertas

en el mercado laboral.

Variables intrapersonales. a) Sexo: las mujeres presentan el síndrome con

mayor frecuencia; b) Rutina, ausencia de novedad en las actividades cotidianas; c)

Dificultad en la planificación del tiempo; d) Ansiedad ante los exámenes; e) Baja

Autoeficacia; f) Rasgos de personalidad (ansiedad de rasgo, rigidez); g) Bajas

competencias básicas, sociales y/o cognitivas; h) Altas expectativas de éxito en los

estudios; i) Baja motivación hacia los estudios; y j) Insatisfacción frente a los estudios



MODELOS EXPLICATIVOS DEL BURNOUT

 La etiología del Burnout ha suscitado mucha polémica, ya que, como hemos visto, se

le han atribuido causas muy diversas, diferente grado de importancia de las variables o los

modelos elaborados desde consideraciones psicosociales para explicar el síndrome de

quemarse por el trabajo pueden ser clasificados en tres grupos (Gil-Monte y Peiró, 1997). El

primer grupo incluye los modelos desarrollados en el marco de la teoría sociocognitiva del yo.

Se caracterizan por otorgar a las variables del self (v.g., autoeficacia, autoconfianza,

autoconcepto, etc.), un elemento vital para explicar el desarrollo del síndrome. Uno de los

modelos más representativos de este grupo es el modelo de competencia social de Harrison

(1983).

Según Harrison, la competencia y la eficacia percibida son variables clave en el

desarrollo de este proceso. La mayoría de los individuos que empiezan a trabajar en

profesiones de servicios de ayuda están altamente motivados para ayudar a los demás y tienen

un sentimiento elevado de altruismo. Esta motivación, junto con la presencia de factores de

ayuda o factores barrera,  va a determinar la eficacia del individuo en la consecución de sus

objetivos laborales. Altos niveles de motivación, sumados a la presencia de factores de ayuda

(v.g., objetivos laborales realistas, buena capacitación profesional, participación en la toma de

decisiones, disponibilidad y disposición de recursos, etc.) aumentan la eficacia percibida y los

sentimientos de competencia social del individuo. Por el contrario, los factores barrera (v.g.,

ausencia de objetivos laborales realistas, disfunciones del rol, ausencia o escasez de recursos,

sobrecarga laboral, conflictos interpersonales, etc.) dificultan la consecución de los objetivos,

disminuyen los sentimientos de autoeficacia y, con el tiempo, dan lugar al origen del síndrome

de quemarse por el trabajo.

Los recursos cognitivos y conductuales que utiliza una persona frente a situaciones

estresantes es lo que se conoce como afrontamiento (en inglés: coping). Lazarus y Folkman

(1986) lo definen como “los esfuerzos cognitivos, emocionales y conductuales dirigidos a

manejar las demandas internas y ambientales y que pueden extralimitar o poner a prueba los

recursos de las personas” (p. 350). Con base en ello, afirman la existencia de tres tipos de

afrontamiento:

• Afrontamiento cognitivo: permite significar el suceso y hacerlo menos desagradable.

• Afrontamiento conductual: basado en conductas confrontativas de la realidad para

manejar las consecuencias.

 • Afrontamiento afectivo: regulación de las emociones para mantener un

equilibrio afectivo. El afrontamiento está relacionado con un procesamiento cognitivo

o de interacción social que surge como resultado de un evento o situación estresante y

sugiere el modo en que un sujeto intenta resistir y superar demandas excesivas para

adaptarse a una nueva situación y restablecer el equilibrio (Rodríguez Pastor & López,

1993; Krzemien, Urquijo & Monchietti, 2004). Por ello, cuando las demandas del

sujeto exceden sus recursos, se genera el estrés. Lazarus y Folkman (1984) consideran

que el estrés es la consecuencia del desequilibrio entre los recursos del sujeto y las

demandas de la situación; por lo tanto, el afrontamiento es la puesta en práctica de

esfuerzos cognitivos y conductuales cambiantes para manejar demandas externas o

internas que el sujeto evalúa como excesivas y desbordantes en comparación a sus

recursos, mientras que las estrategias son las pautas comportamentales que el sujeto

despliega de acuerdo con los recursos que el medio social y cultural le ofrecen. Al

desplegar el sujeto una estrategia se producen dos tipos de respuestas de afrontamiento

(Roth & Cohen,1986): una orientada hacia la aproximación al suceso, mediante lo cual

el sujeto realiza esfuerzos cognitivos para enfrentarse al problema que está propiciando

estrés y emociones negativas, y otra orientada a la evitación del problema (Marks,

1981a; 1987b,c), es decir, eluden la situación que provoca ansiedad y esta es una de las

respuestas más comunes para intentar regularla; sin embargo, esta evitación es

contraproducente; en un primer momento impide un incremento puntual de la

ansiedad, lo que posibilita mantenimiento y perpetuación, no obstante, la evitación de

las situaciones que generan ansiedad implica la renuncia a planes e intereses que

pueden ser importantes para el sujeto, lo que a su vez es fuente de ansiedad.

Folkman y Lazarus (1980) afirman que las personas pueden utilizar un

afrontamiento centrado en el problema, cuya finalidad es solucionar el evento que está

generando estrés, u optar por un afrontamiento centrado en la emoción, es decir, regula

las emociones que se asocian al evento o la situación que ha causado estrés. Carver,

Sheier y Wientraub (1989), posteriormente retomados por Quass (2006), consideran

además del afrontamiento centrado en el problema y afrontamiento centrado en la

emoción, la evitación del afrontamiento como un tercer tipo, el cual resulta coherente

con lo planteado por Rothy Cohen (1986) y Marks (1981a, 1987b,c), quienes afirman

que en este tipo de afrontamiento se manifiestan conductas evasivas y evitativas del

problema. Por su parte, Lazarus y Folkman (1984) tiempo atrás describían estos tipos

de afrontamiento y afirmaban que si el objetivo era identificar el tipo de estrategia que

más utilizará una persona, se debían de evaluar los 3 tipos de afrontamiento, y

considerar de alta importancia lograr discernir el afrontamiento intrapsíquico o los

recursos psicológicos desplegados por las personas cuando hacen frente a situaciones

generadoras de estrés.

ESTADO DEL ARTE

Según Leiter (1991a), el tipo de trabajo que estas personas hacían se caracterizaba por

carecer de horario fijo, contar con un número de horas muy alto, tener un salario muy escaso y

un contexto social muy exigente, habitualmente tenso y comprometido. Freudenberger

describió cómo estas personas se vuelven menos sensibles, poco comprensivas y hasta

agresivas en relación con los pacientes, con un trato distanciado y cínico con tendencia a

culpar al paciente de los propios problemas que padece. Un nuevo problema surge paralelo a

la definición de burnout, y es según Gil-Monte y Peiró (1997) el de diferenciarlo de otros

estados con los que suele confundirse, como serían los estados de tedio, depresión, alienación,

ansiedad, insatisfacción laboral, fatiga, etc. El proceso de burnout supone una interacción de

variables afectivas, cognitivo aptitudinales y actitudinales, que se articulan entre sí en un

episodio secuencial. Estos autores señalan que más que un estado, es una particular respuesta

a corto y medio plazo al estrés crónico en el trabajo.

En general, se admite que el Burnout es un proceso de respuesta a la experiencia

cotidiana de ciertos acontecimientos y se desarrolla secuencialmente en cuanto a la aparición

de rasgos y síntomas globales. El hecho de que la sintomatología varíe mucho de una a otra

persona ha influido en ahondar las discrepancias entre algunos autores en el momento de

definirlo, pues depende a qué se le dé más importancia: al síntoma que se presenta en primer

lugar, a la secuencia completa del proceso, etc. Por lo tanto, hay una variedad de modelos

procesuales que tratan de explicar el desarrollo del síndrome de Burnout, aunque ninguno de

ellos ha sido absolutamente aceptable y satisfactorio. Algunos de los autores que han

intentado una visión global son: Manzano (1998), GilMonte, Peiró y Valcarcel (1995),

Golembiewski, Sun, Lin y Boudreau (1995), Farber (1991), Leiter y Maslach (1988), Pines y

Aronson (1988), Cherniss (1982, 1980), Edelwich y Brodsky (1980), entre otros.

En el capítulo 3 se realiza una revisión de los principales antecedentes del síndrome,

considerando que el origen de la patología hay que ubicarlo en el deterioro de las relaciones

interpersonales. Así, se estudian los antecedentes que permiten identificar los factores de

riesgo, tanto los antecedentes del sistema social-interpersonal de la organización (disfunciones

de rol –ambigüedad de rol y conflicto de rol-, falta de apoyo social, conflictos interpersonales)

en el trabajo como los antecedentes del sistema personal de los miembros de la organización

(variables sociodemográficas, variables de personalidad...).

Muchos estudiantes logran desarrollar las competencias necesarias en su proceso

formativo que favorecen la consecución de sus objetivos académicos, mientras que otros

jóvenes presentan dificultades que sólo se registran en indicadores de elevada mortalidad

académica En esta ultima situación, los estudiantes generalmente experimentan una alta carga

de estrés durante su proceso formativo. Algunos estudiantes logran desarrollar estrategias

adecuadas para afrontar las exigencias académicas, mientras que otros no lo hacen, y llegan a

sentirse impedidos para modificar la situación problemática, lo cual trae como consecuencia el

uso de comportamientos de escape o evitación como formas de afrontamiento que no son

necesariamente las apropiadas en esta situación. Como se sabe, los problemas que no se

resuelven, crecen y se acompañan de un proceso acumulativo de malestar prolongado

(Borquéz, 2005).

Otro de los análisis específicos de acuerdo con los objetivos de investigación, indagó

acerca de las asociaciones entre factores psicosociales y el desgaste profesional -burnout-. Al

respecto se encontró lo siguiente: el Factor I (Interacción y Aspectos Organizacionales) se

asoció significativamente con la dimensión de “Agotamiento Emocional” y con el número de

dimensiones afectadas; el Factor II (Características del Trabajo) se asoció con “Agotamiento

Emocional”; el Factor III (Condiciones del Lugar de Trabajo) se asoció con la dimensión

“Despersonalización”; el Factor IV (Contenido del Trabajo) no presentó asociaciones

significativas; el total de factores psicosociales se asocia con “Agotamiento Emocional”, con

“Despersonalización” y con el número de dimensiones afectadas (MBI); así mismo, el número

de factores psicosociales en nivel Alto se asoció con “Agotamiento Emocional”, con

“Despersonalización” y con el número de dimensiones del MBI en nivel alto.

Es evidente que son múltiples las posibles causas de la existencia

del burnout Estudiantil Universitario. No han sido estudiadas y sistematizadas de manera que

se le pueda dar una respuesta o solución adecuada al problema, para proteger la salud de

nuestros futuros profesionales universitarios. En los instrumentos de diagnóstico no existe un

criterio unánime entre los expertos para establecerlo, ni sobre los porcentajes de prevalencia e

incidencia, pues los criterios varían para cada estudio.

Las instituciones de educación media superior y superior suelen ser lugares altamente

estresantes; en dichas instituciones los alumnos no solamente construyen aprendizajes, sino

que, como parte de esos aprendizajes, se enfrentan de manera cotidiana a una serie de

demandas (ej. la evaluación del maestro, la sobrecarga de trabajo, las exposiciones en el aula,

la elaboración de ensayos, etc.) que, bajo su propia valoración, se constituyen en estresores.

Esta situación, cuando es prolongada, puede conducir al Síndrome de Burnout

MARCO LEGAL

Muchos estudiantes logran desarrollar las competencias necesarias en su proceso

formativo que favorecen la consecución de sus objetivos académicos, mientras que otros

jóvenes presentan dificultades que sólo se registran en indicadores de elevada mortalidad

académica En esta última situación, los estudiantes generalmente experimentan una alta carga

de estrés durante su proceso formativo. Algunos estudiantes logran desarrollar estrategias

adecuadas para afrontar las exigencias académicas, mientras que otros no lo hacen, y llegan a

sentirse impedidos para modificar la situación problemática, lo cual trae como consecuencia el

uso de comportamientos de escape o evitación como formas de afrontamiento que no son

necesariamente las apropiadas en esta situación. Como se sabe, los problemas que no se

resuelven, crecen y se acompañan de un proceso acumulativo de malestar prolongado

(Borquéz, 2005).

Lo anterior puede contribuir a generar sensaciones de no poder dar más de sí mismo,

tanto física como psíquicamente, una actitud negativa de crítica, desvalorización, pérdida del

interés de la trascendencia, del valor frente al estudio y dudas crecientes acerca de la propia

capacidad para realizarlo (Gil-Montes, 2001). La presencia simultánea de estas

manifestaciones es conocida como "síndrome de burnout académico". El estudio del síndrome

ha tenido un amplio desarrollo en los últimos años, y ha aportado a la comprensión de los

procesos de estrés asistencial, organizacional y académico, con miras a mejorar la calidad de

vida de los empleados y estudiantes.

La primera, que corresponde a la perspectiva clínica, considera al burnout como un

estado al que llega el sujeto como consecuencia del estrés laboral. La segunda, de carácter

psicosocial, señala que las dimensiones delburnout (agotamiento, cinismo y baja realización

personal) no aparecen como respuesta a un estrés determinado, sino que emergen en una

secuencia de tiempo como un proceso continuo cuyos inicios no siempre son fácilmente

reconocibles y, con frecuencia, se confunden con manifestaciones habituales del estrés en

diversos contextos de vida (Gil-Montes & Peiró, 1999; Maslach, Schaufeli, & Leiter, 2001).

Ambas miradas indican que, en su fase más avanzada, el sujeto con síndrome de burnout

permanece en un estado de profunda frustración, total desinterés en la actividad laboral o

académica y despliega recurrentemente conductas de evitación y escape como únicas

estrategias de afrontamiento (Barría, 2002).

Se pueden distinguir diferentes etapas de desarrollo en la investigación sobre el

síndrome de burnout con características, objetivos y metodologías propias, las cuales se

describen a continuación.

La primera etapa de la investigación, de tipo clínico, tuvo un carácter exploratorio y

contribuyó a describir el fenómeno como una experiencia del personal que trabajaba en

servicios humanos y al cuidado de la salud. Muchos de estos profesionales, que tenían como

objetivo brindar servicios a las personas necesitadas, desarrollaban actitudes frías, distantes,

desinteresadas y apáticas hacia sus pacientes. Así, los primeros estudios empíricos realizados

por Maslach (1976), identificaban en estos profesionales estados de agotamiento emocional y

despersonalización. Maslach (1976), definió el síndrome como un estado de estrés crónico

producido por el contacto de los profesionales de la salud con los clientes, y que lleva a la

extenuación y al distanciamiento emocional de las personas y su trabajo, acompañado con

dudas acerca la capacidad para realizarlo.

Para 1978, se extendió el estudio del burnout hacia otras profesiones y,

simultáneamente, se incluyó un tercer aspecto: la falta de realización personal. En la

actualidad, estas dimensiones (agotamiento, cinismo y falta de realización personal) aún son

consideradas en la definición del síndrome, y se incluyen en los instrumentos que lo evalúan,

tales como el MBI-Human Services (MBI-HSS) de Maslach y Jackson (1981).

Una segunda etapa de la investigación sobre el síndrome de burnout inicia en los años

80, con una línea de investigación de tipo psicosocial, en la cual se considera al síndrome

como un proceso que se desarrolla por la interacción de características del entorno laboral y

del orden personal. En los años 90, la lista de profesionales estudiados se extendió al personal

militar, administrativos, entrenadores, personal de justicia, tecnólogos de computadores,

asesores, directivos, mandos intermedios, deportistas y amas de casa (Maslach et al, 2001;

Gil-Montes & Peiró, 2000). Esto fue posible gracias a la adaptación del MBI a diferentes

profesiones, dando origen al MBI-GS, cuestionario en el que, además, se reemplazó la

dimensión de despersonalización por "cinismo", cuyo carácter era más genérico. Este cambio

contribuyó a la reconceptualización del síndrome como una crisis general en la relación de la

persona con su trabajo. Esta perspectiva se mantiene vigente y es, tal vez, la que en la

actualidad ha alcanzado mayor desarrollo (Párraga, 2005; Moreno et al., 1997). Muestra de

ello es la presencia de diversos modelos explicativos, así como de múltiples instrumentos y

encuestas que han sido aplicadas a grandes poblaciones de profesionales de diferentes áreas.

La tercera etapa de la investigación está caracterizada por la ampliación de la

población afectada por el síndrome, hasta considerar a los estudiantes en sus procesos

académicos. Es aquí donde podemos hablar propiamente del síndrome del burnout académico.

Vale la pena distinguir en esta línea dos vertientes: la primera de ellas, que corresponde al

estudio del síndrome en alumnos universitarios de carreras de medicina y enfermería y, la

segunda, que corresponde a estudiantes de diferentes carreras.

Al respecto de la primera vertiente, pueden citarse los estudios realizados en

estudiantes de medicina (Drybye et. al., 2006; Hardy & Dodd, 1998), enfermería (Deary,

Watson & Houston, 2003; Dick & Anderson, 1993; Taylor, Ogle, Olivieri, English & Dennis,

1999), de ginecología y obstetricia (Nalesnik, Heaton, Olsen, Haffner & Zahn, 2004),

terapistas ocupacionales (Balogun, Hoeberlein, Schneiler & Katz, 1996) y de farmacia (Ried,

Motycka, Mobley & Meldrum, 2006). En esta vertiente se retorna a la concepción inicial del

síndrome en tanto describe una crisis en la relación médico-paciente, ahora estudiante-

paciente, evaluándose de la misma forma, mediante el cuestionario del MBI-GS.

La segunda vertiente mencionada es la generalización del síndrome a todo el ámbito

académico, y surge de la presunción de que los estudiantes universitarios, al igual que

cualquier profesional, se encuentran con presiones y sobrecargas propias de la labor

académica (Garcés, 1995). Bresó (2008), señala que los estudiantes al igual que cualquier

trabajador, mantienen una relación de compensación directa e indirecta con la institución

universitaria, evidenciada en apoyos económicos, becas, reconocimientos o premios. Esta

presunción permite investigar las respuestas del individuo ante la tensión y sus implicaciones

en su sensación de bienestar frente a los estudios (Bresó, 2008; Caballero, Abello & Palacio,

2007). La operacionalización del burnout académico ha sido posible a partir de la

estandarización del MBI-GS en estudiantes universitarios, lo cual dio origen al cuestionario de

Burnout Inventory-Student Survey (MBI-SS) de Schaufeli, Martínez, Marques, Salanova &

Bakker (2002). Su aplicación demostró la presencia de una proporción importante de jóvenes

que reflejan agotamiento por las demandas del estudio, además de actitudes de desinterés,

autosabotaje frente a las actividades académicas y dudas acerca del valor del estudio (cinismo)

y sentimiento de incompetencia como estudiantes (autoeficacia) (Salanova, Grau, Martínez &

Llorens, 2004; Salanova, Martínez, Bresó, Llorens & Grau, 2005; Bresó, Llorens & Salanova,

2005; Bresó & Salanova, 2005).

Todavía es posible identificar una cuarta etapa en la investigación sobre el síndrome de

burnout, en la cual se ha tomado un nuevo curso, centrado en estudiar su opuesto: el

llamado engagment. Esta etapa ha tomado base en la perspectiva de la psicología positiva, que

se preocupa por el buen funcionamiento y las fortalezas del individuo frente a los eventos de

estrés y que intenta, por esta vía, superar los enfoques preocupados por estudiar el déficit y la

patología. Desde este punto de vista, surge el concepto de engagement, al que se le asocia con

el término de "vinculación psicológica" (Salanova & Llorens, 2008), el cual se considera

como un "estado psicológico positivo caracterizado por vigor, dedicación y absorción frente a

los estudios" (Schaufeli et al., 2002, p 21).

En general, se cree que el engagement se deriva de niveles elevados de autoeficacia

(Schaufeli et al., 2002). En este sentido, Schaufeli y Bakker (2004), señalan que las

dimensiones centrales del burnout (agotamiento y cinismo) y del engagement (vigor y

dedicación) se relacionan negativamente, hasta el punto que algunos consideran al burnout

como una erosión del engagement (González, Schaufeli, Roma, Bakker & Lloret, 2006;

Martínez & Salanova, 2003; Manzano, 2002; Maslach et al., 2001). Desde esta perspectiva, la

energía se torna en agotamiento, la dedicación se torna en cinismo y la autoeficacia se torna en

inefectividad. El desarrollo de esta nueva perspectiva, se operacionalizó a partir de la

adaptación del WES (Work Engagement Scale) a estudiantes universitarios, lo cual dio origen

al UWES-S (Utrecht Work Engagement Scale) (Schaufeli et al., 2002).

Por la importancia de la autoeficacia en el estudio del síndrome de burnout, se

mostrarán los principales desarrollos que vinculan estos dos conceptos en el siguiente

apartado.

METODOLOGIA:

La metodología de esta investigación está basada en un paradigma epistemológico bajo

un enfoque empírico analítico, pues es un modelo de investigación científica que se basa en la

lógica empírica y que junto al método fenomenológico es el más usado en el campo de las

ciencias sociales y en las ciencias descriptivas. Su aporte al proceso de la investigación es el

resultado fundamentalmente de la experiencia.

Por medio del enfoque cuantitativo que se fundamenta  en la recolección de datos, se

basa en la medición numérica, esta recolección se lleva a cabo un procedimiento

estandarizado.

DISEÑO:

El diseño de esta investigación es trasversal, ya que recolecta datos en un solo

momento.  Es un tiempo único y su propósito es descubrir variables y analizar su incidencia e

interrelación en un momento dado.

POBLACION Y NMUESTRA:

La población escogida fueron  tres facultades de la Universidad Cooperativa de

Colombia (medicina, psicología e ingeniería) con una muestra de 200 estudiantes.

    El tipo de muestreo que se realizo fue intencional, ya que es una metodología de

investigación según la cual se toman muestras al azar para después llegar a conclusiones en

torno a las mismas.

CUADRO DE VARIABLES

Cual Como ¿Por qué? ¿Cual?

V1 Engagement

(Salanova, Grau,

Yorens &

Schaufeli, 2001),

En este artículo

presentamos los

resultados obtenidos en

un trabajo de

investigación en el que

Este estudio se inició

con la revisión de

investigaciones,

publicaciones,

modelos teóricos e

UWES-S en

Agudo, 2005

(Rey, Durán &

Extremera, 2004);

se trató de averiguar en

qué medida el mayor o

menor grado de

conciencia que el

alumno tenga sobre el

proceso de

autorregulación del

aprendizaje y estudio

(y las estrategias y

actividades implicadas

en el mismo) tiene

efectos significativos

sobre la calidad de las

respuestas dadas en

instrumentos de

evaluación tipo

autoinforme.

instrumentos

relacionados con el

engagement para

proceder luego a

establecer el marco

teórico que respalda la

investigación y que

permitió clasificar sus

factores (variable

teórica) en dos

dimensiones: -

Recursos personales

integrados por:

características

personales, conductas

favorables para el

trabajo (vigor,

dedicación y

absorción),

autoeficacia, capital

psicológico y

resiliencia. - Recursos

organizacionales o

laborales integrados

por: apoyo social,

autonomía en el

trabajo y feedback (o

reconocimiento por

compañeros y

autoridades). En

seguida se procedió a

realizar una

operacionalización de

la variable de

engagement a través

de las dos dimensiones

que se mencionaron

anteriormente, de las

cuales se establecieron

indicadores y se

construyeron los ítems

V2 burnout

(Maslach y

Jackson en 1981)

(Alderete, 2003;

Moreno y otros,

1998; Salgado,

1997; Guerrero,

2003).

(Maslach y otros,

p. 8, citado en

Schwarzer y otros,

2000)

Las respuestas se

presentan en una escala

tipo Likert de 7 puntos,

con un valor de 0 a 6,

donde: 0 = Nunca 1 =

Alguna vez al año o

menos, 2= Una vez al

mes o menos, 3=

Algunas veces al mes,

4= Una vez por

semana, 5= Algunas

veces por semana y 6=

Todos los días. 90 La

composición de ítems

propuesta por los

autores, para el

instrumento es el

siguiente: Agotamiento

Emocional

corresponde a los ítems

1, 2, 3,6,8,13,14,16,

20. Despersonalización

corresponde a los ítems

5, 10, 11, 15,22.

Realización Personal

corresponde a los ítems

4, 7, 9, 12, 17, 18,

19,21.

que constituyeron al

instrumento que se

utilizó en esta

investigación.

Para establecer

indicadores de validez

de constructo del

instrumento se utilizó

el método de análisis

factorial. El análisis

factorial es el nombre

genérico de una serie

de métodos de análisis

multivariante cuyo

propósito es definir la

estructura subyacente

en una matiz de datos.

El análisis factorial

tiene dos objetivos

principales, el

contribuir al resumen

y a la reducción de

datos (Vivanco, 1999).

Así mismo, su ventaja

principal es que

simplifica y facilita la

interpretación de la

información obtenida,

en este caso, por el

MBI.

INSTRUMENTOS:

Cuestionarios de Autoinforme

 El Cuestionario de Afrontamiento del Estrés (CAE) es una medida de autoinforme

diseñada para evaluar siete estilos básicos de afrontamiento: (1) focalizado en la solución del

problema, (2) autofocalización negativa, (3) reevaluación positiva, (4) expresión emocional

abierta, (5) evitación, (6) búsqueda de apoyo social, y (7) religión. El artículo describe el

desarrollo y la validación preliminar del CAE, a partir de una muestra de estudiantes

universitarios (N = 592). Los resultados demostraron una clara estructura factorial de siete

factores que representaban los siete estilos básicos de afrontamiento. Las correlaciones entre

los factores fueron bajas o moderadas. Los coeficientes de fiabilidad de Cronbach para las 7

subescalas variaron entre 0,64 y 0,92 (media = 0,79). Un análisis factorial de segundo orden

evidenció una estructura de dos factores, que representaban los estilos de afrontamiento

racional y focalizado en la emoción. Las mujeres informaron usar más las estrategias de

afrontamiento que los varones.

La Escala de Engagement (Utrecht Work Engagement Escale:

 Los procesos de enseñanza-aprendizaje universitarios actuales tienen la

responsabilidad de investigar los elementos de bienestar psicológico de sus estudiantes, entre

ellos el Engagement, así como también sus relaciones con el rendimiento académico.

Antecedentes teóricos: El Engagement académico deriva de su opuesto Burnout y su

conceptualización se entiende como un estado de bienestar psicológico tridimensional (vigor,

absorción y dedicación) de compromiso intrínseco hacia los estudios, valorado actualmente

por el cuestionario UWES-S (Utrecht Work Engagenent Student- Scale), y cuyas relaciones se

establecen de manera signifi cativa con variables personales (Género, edad, nivel

sociodemográfi co, nivel de autoestima, autoefi cacia, inteligencia emocional, satisfacción y

nivel de perfeccionismo), así como también con variables académicas (Rendimiento

académico). Con este último factor, existe evidencia de relaciones positivas con el nivel de

Engagement, así como también se encuentran roles mediadores de facilitadores,

obstaculizadores y autoeficacia.

 Escala Engagement (Rey, Durán & Extremera, 2004);

Autores: Natalio Extremera Pacheco, María Auxiliadora Durán Durán, Lourdes Rey

Localización: Revista de educación, ISSN 0034-8082, Nº 342, 2007 (Ejemplar

dedicado a: Violencia de género y relaciones de poder: implicaciones para la educación),

En la última década, la investigación educativa ha puesto de manifiesto la relación existente

entre las habilidades de inteligencia emocional (IE) y un mejor ajuste psicológico de los

estudiantes. Sin embargo, no existen estudios que examinen si estas habilidades emocionales

pueden constituir un factor amortiguador del estrés académico y, al mismo tiempo, facilitar en

los estudiantes actitudes positivas hacia sus estudios y tareas. La presente investigación, con

una muestra de 371 estudiantes universitarios de dos universidades andaluzas, se centra en el

análisis de la relación entre la IE y el grado en que el estudiante está «quemado» en sus

estudios (burnout), sus niveles de vigor, dedicación y absorción en las tareas que realiza

durante su carrera (engagement) y sus niveles de estrés. Los resultados evidenciaron que altos

niveles de IE en los alumnos se relacionaban con menores niveles de agotamiento, cinismo,

mayor eficacia académica, menor percepción de estrés y puntuaciones más elevadas en vigor,

dedicación y absorción en el desempeño de sus tareas académicas aproximadamente una o dos

semanas antes de comenzar el período de exámenes. En el marco de la mejora de la calidad

del aprendizaje y del incremento del bienestar psicológico del estudiante, los resultados

obtenidos apuntan hacia la necesidad de favorecer el desarrollo de habilidades emocionales en

las aulas como un factor amortiguador de los estresores académicos y como vehículo para una

mayor dedicación hacia el aprendizaje.

Maslach Burnout Inventory – MBI

Maslach Burnout Inventory (MBI-D). / Agotamiento de medición: Un estudio de una

versión alemana del Maslach Burnout Inventory (MBI-D).

Büssing, André; Perrar, Klaus-M.

Diagnostica, Vol 38 (4), 1992, 328-353.

Presenta los resultados de un estudio sobre las propiedades psicométricas de la MBI-D,

una versión alemana de C. Maslach y un instrumento para evaluar el desgaste entre los

profesionales de la salud SE Jackson (1984). Cuatro muestras de un total de 449 enfermeras

de Alemania Occidental masculino y femenino y los estudiantes de enfermería completaron el

MBI-D. Resultados relativos a las características de elementos, estructura factorial,

consistencia interna y validez de constructo del MBI-D son reportados y en comparación con

los resultados de la versión original en Inglés del instrumento. (Inglés abstracto) (Base de

datos PsycINFO Record (c) 2012 APA, todos los derechos reservados)

MBI versión original

Este estudio explora la estructura factorial de una adaptación al castellano del

"Maslach Burnout Inventory" (MBI). La muestra la integraron 559 profesionales de diferentes

sectores ocupacionales. Se realizó un análisis factorial mediante Componentes Principales y

rotación Varimax que presentó 4 factores con eigenvalues mayor que 1. En el primer factor se

agruparon los ítems de agotamiento emocional, en el segundo los de despersonalización, y en

los factores tres y cuatro los ítems de realización personal en el trabajo. Posteriormente se

realizó otro análisis ajustando a tres la extracción de factores. La solución factorial reprodujo

la distribución de los ítems del manual, aunque los ítems 6, 12 y 16 se encontraban en más de

una subescala. A la luz de los resultados obtenidos y de las conclusiones ofrecidas en estudios

similares, el cuestionario se puede considerar válido y fiable en la versión adaptada al

castellano.

PROCEDIMIENTO

La administración del instrumento se llevó a cabo al terminar el curso del semestre,

entregando y retirando los investigadores personalmente cada formulario. El análisis de datos

se realizó mediante los programas Excel y SPSS 12.0.

El colectivo contempló a estudiantes que estuviesen vinculados a la universidad

cooperativa de Colombia, que fuesen estudiantes activos en las carreras estipuladas dentro de

la muestra y con las características comunales de cualquier estudiante. El total del colectivo es

de personas. Este colectivo fue escogido por la carga académica, y los semestres entre cuarto y

séptimo semestre de las facultades (medicina, psicología, enfermería). Los otros cargos de

dirigentes,  dedicando la mayor parte del tiempo a exigencias académicas y cognitivas.

CONCLUSION

La revisión conceptual anterior muestra la necesidad de estudiar del burnout

académico con una mirada constructiva que permita una caracterización de la naturaleza del

síndrome. En este sentido, el problema de la naturaleza del síndrome no es la poca

delimitación entre el burnout, la depresión y la ansiedad, y la necesidad de buscar establecer

una delimitación estricta entre ellos, sino más bien el reconocimiento del carácter particular

del síndrome del burnout académico, en donde muy posiblemente evoluciona de manera

insidiosa, y puede cursar con y hacia formas manifiestas de ansiedad y depresión con posibles

o inevitables variaciones por aspectos contextuales, sociales, culturales y, particularmente,

características idiosincráticas del sujeto. Por consiguiente, el proceso y evolución podría estar

dado sin que exista, necesariamente, una frontera nítida 142 Caballero, Hederich & Palacio

Revista Latinoamericana de Psicología Volumen 42 No 1 pp. 131-146 2010 ISSN 0120-0534

entre fases o estados, sino quizás una diferenciación en sus cualidades e intensidades mediada

por la confluencia de interacciones complejas y bidireccionales de diversas variables

asociadas al síndrome

REFERENCIAS

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Academic burnout: delineation of the syndrome and factors associated with their

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Gutiérrez (1), Raúl Vicente Flores (2). (1) Universidad de Guadalajara (CUCEA),

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bsilva@cucea.udg.mx

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Arturo Barraza Macías

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El