RSS Feed
Twitter
Burnout Academico y sus afectaciones
esta imagen fue tomada de google.com/imagenes, el post al cual se redirecciona es información del tema
viernes, 25 de septiembre de 2015
viernes, 18 de septiembre de 2015
17:31
Jair
BURNOUR ACADEMICO Y SU INFLUENCIA EN EL BAJO RENDIMIENTO EN
LAS FACULTADES DE MEDICINA, PSICOLOGIA E INGENIERIA
Estudiantes:
Jair Rodríguez Soto
Docente
Robert Ferrel
SEMINARIO DE INVESTIGACION
UNIVERSIDAD COOPERATIVA DE COLOMBIA
FACULTAD DE PSICOLOGIA
SANTA MARTA D.T.C.H/ MARZO DE 2015
BURNOUR ACADEMICO Y SU INFLUENCIA EN EL BAJO RENDIMIENTO EN
LAS FACULTADES DE MEDICINA, PSICOLOGIA E INGENIERIA
OBJETIVO:
Establecer el impacto de como el síndrome de Burnout Académico influye en el bajo
rendimiento de los estudiantes de las facultades de medicina, psicología e ingeniería de la
Universidad Cooperativa de Colombia, sede Santa Marta.
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA.
Muchos estudiantes logran desarrollar las competencias necesarias en su proceso
formativo que favorecen la consecución de sus objetivos académicos, mientras que otros
jóvenes presentan dificultades que sólo se registran en indicadores de elevada mortalidad
académica. En esta ultima situación, los estudiantes generalmente experimentan una alta
carga de estrés durante su proceso formativo. Algunos estudiantes logran desarrollar
estrategias adecuadas para afrontar las exigencias académicas, mientras que otros no lo hacen,
y llegan a sentirse impedidos para modificar la situación problemática, lo cual trae como
consecuencia el uso de comportamientos de escape o evitación como formas de afrontamiento
que no son necesariamente las apropiadas en esta situación. Como se sabe, los problemas que
no se resuelven, crecen y se acompañan de un proceso acumulativo de malestar prolongado
(Borquéz, 2005).
Características como las anteriormente mencionadas son las que se ven en el
diario vivir; sin embargo son ignoradas o son atribuidas u otros tipos de temas
(Problemas de aprendizaje, atencionales, familiares etc.) después de una revisión ardua
sobre él: ¿Cómo podríamos reconocer el síndrome del quemado académicamente? ¿A
qué población debe afectar? ¿Entre mis compañeros existirá algo que genere la
aparición de este? Entre otras cosas… de manera significativa se trata de tener un
apoyo base pero profundo sobre un modelo conciso en el cual podamos detectar y
hacer una revisión sobre lo que este síndrome puede llegar a hacer dentro de un plantel
educativo de avanzada, además de fortalecernos en esta temática nueva poco tratada y
usualmente vivida sin embargo muy ignorada, como base física se podrá ver
investigaciones y aportes básicos y totalmente encajados a los medios en los cuales un
estudiante se pueda desempeñar; como ejemplo y como principio básico podemos ver
el aporte de: (Borquéz, 2005).
La palabra burnout, traducible del idioma inglés como “quemado”, se utiliza en
términos clínicos para referirse a un estado avanzado de desgaste profesional, o
síndrome de cansancio emocional (Gil-Montes, 2003). Diversos autores coinciden en
señalar a Herbert Freudenberger (1974), como el primero en hablar de burnout, (“estar
quemado”, “consumido”, “apagado”), y a Cristina Maslach (1976), como quien
estableció una línea de investigación sobre el síndrome desde una perspectiva
psicosocial, la que tenía un carácter exploratorio y el objetivo de estudiar “…la
activación emocional y cómo, en medio de la crisis, el profesional tiene que mantener
la cabeza fría y una conducta eficiente” (Moreno, Bustos, Matallana & Miralles, 1997
pág. 187; Schaufeli, 2005). De estos autores surgen dos perspectivas. La primera, que
corresponde a la perspectiva clínica, considera al burnout como un estado al que llega
el sujeto como consecuencia del estrés laboral. La segunda, de carácter psicosocial,
señala que las dimensiones del burnout (agotamiento, cinismo y baja realización
personal) no aparecen como respuesta a un estrés determinado, sino que emergen en
una secuencia de tiempo como un proceso continuo cuyos inicios no siempre son
fácilmente reconocibles y, con frecuencia, se confunden con manifestaciones
habituales del estrés en diversos contextos de vida (Gil-Montes & Peiró, 1999;
Maslach, Schaufeli, & Leiter, 2001). Ambas miradas indican que, en su fase más
avanzada, el sujeto con síndrome de burnout permanece en un estado de profunda
frustración, total desinterés en la actividad laboral o académica y despliega
recurrentemente conductas de evitación y escape como únicas estrategias de
afrontamiento (Barría, 2002).
JUSTIFICACION
Como finalidad, el objetivo de esta investigación seria además de realizar un
aporte a las personas que estén afectadas por este síndrome y aquellos interesados en
el trabajo de este tema seria concientizar y enfocar a aquellos que no tuviesen claro
que los llego a afectar o como los llego a afectar, además de colocar bases solidas en el
estudio clínico a referencia de que procesos deberían ser llevados a cabo para una
mejoría tanto de desempeño académico como de calidad de vida en cabalidad de
comportamientos y desempeños tanto físicos como mentales.
Este proyecto presenta una revisión de los principales conceptos del síndrome
de burnout académico, su evolución y su delimitación conceptual con otros trastornos
como depresión y ansiedad, así como también una revisión de los modelos teóricos del
burnout en el ámbito laboral para su aplicación en el ámbito académico. Además, se
contextualizan las variables asociadas a su desarrollo y sus consecuencias en el
rendimiento académico y en la salud mental de estudiantes universitarios.
Se cree que el engagement, que hace parte del burnout se deriva de niveles
elevados de autoeficacia (Schaufeli et al., 2002). En este sentido, Schaufeli y Bakker
(2004), señalan que las dimensiones centrales del burnout (agotamiento y cinismo) y
del engagement (vigor y dedicación) se relacionan negativamente, hasta el punto que
algunos consideran al burnout como una erosión del engagement (González, Schaufeli,
Roma, Bakker & Lloret, 2006; Martínez & Salanova, 2003; Manzano, 2002; Maslach
et al., 2001). Desde esta perspectiva, la energía se torna en agotamiento, la dedicación
se torna en cinismo y la autoeficacia se torna en inefectividad. El desarrollo de esta
nueva perspectiva, se operacionalizó a partir de la adaptación del WES (Work
Engagement Scale) a estudiantes universitarios, lo cual dio origen al UWES-S (Utrecht
Work Engagement Scale) (Schaufeli et al., 2002).
En la actualidad existen multitud de modelos que describen la evolución del
síndrome del burnout en contextos laborales, los cuales asumen el burnout como un
proceso que se deriva de la interacción del entorno laboral y personal, y consideran que
el síndrome es un estado caracterizado por conductas y sentimientos asociados al
estrés. Vale la pena mencionar aquí el modelo tridimensional del MBI-HSS (1982), el
modelo de Edelwich y Brodsky (1980), el modelo de Price y Murphy (1984), y el
Modelo de Gil-Monte (1984).
MARCO TEORICO
El síndrome de Burnout se trata de un síndrome clínico descrito en 1974 por
Freudemberg, psiquiatra, que trabajaba en una clínica para toxicómanos en Nueva York.
Observó que al año de trabajar, la mayoría de los voluntarios sufría una progresiva pérdida de
energía, hasta llegar al agotamiento. Síntomas de ansiedad, de depresión, desmotivación y
agresividad.
En la misma década, la psicóloga social Cristina Maslach, lo describió como un
síndrome de agotamiento emocional, despersonalización y baja realización personal.
Particularmente se lo trata como una afección laboral que se manifiesta en médicos,
enfermeros, docentes, editorialistas, policías, bomberos, jueces, fiscales, psiquiatras,
psicólogos y también en vendedores y administrativos que atienden público.
Algunos factores que lo desencadenan son la demanda permanente no manejable, cuando se
está sujeto a continuas peticiones de atención o solución, el no poder desconectarse de la
actividad fuera del horario de trabajo, tener la mente permanentemente ocupada por
los problemas y las responsabilidades laborales, la edad, el sexo, el estado civil, los horarios
agobiadores, el salario.
La palabra burnout, traducible del idioma inglés como "quemado", se utiliza en
términos clínicos para referirse a un estado avanzado de desgaste profesional, o síndrome de
cansancio emocional (Gil-Montes, 2003). Diversos autores coinciden en señalar a Herbert
Freudenberger (1974), como el primero en hablar de burnout, ("estar quemado", "consumido",
"apagado"), y a Cristina Maslach (1976), como quien estableció una línea de investigación
sobre el síndrome desde una perspectiva psicosocial, la que tenía un carácter exploratorio y el
objetivo de estudiar "...la activación emocional y cómo, en medio de la crisis, el profesional
tiene que mantener la cabeza fría y una conducta eficiente" (Moreno, Bustos, Matallana &
Miralles, 1997 pág. 187; Schaufeli, 2005). De estos autores surgen dos perspectivas.
Con respecto a la edad, aunque no parece influir mucho, se considera que hay en la
vida de toda persona un período de sensibilización entre los veinte y los treinta años cuando se
desarrollan las primeras experiencias laborales y en el cual se produce una transición de las
expectativas idealistas a la práctica cotidiana.
En lo que se refiere al sexo, el femenino sería el más vulnerable, quizás por la doble
carga que soporta en muchos casos, rol profesional y tarea familiar.
En lo relacionado con el estado civil no hay unanimidad aunque se manifiesta más en las
personas casadas o con una pareja estable con existencia de hijos pequeños.
El horario laboral influye sólo cuando es extremadamente intenso. En lo que a la
antigüedad en el trabajo se refiere ya dijimos de los primeros años, pero también se produce
una mayor asociación con el síndrome en profesionales con más de diez años de experiencia.
Este síndrome se desarrolla evolutivamente, en una primera etapa tiene lugar un disbalance
entre las demandas y los recursos, se produce una especie de stress psicosocial. En una
segunda etapa se produce un estado de tensión psicofísica. Y en una tercera etapa, una serie de
trastornos en la conducta o cambios conductuales. En general el síndrome es insidioso, afecta
en forma variable unos u otros días. Se tiende a negar su presencia pues se vive como un
fracaso profesional y persona se perciben síntomas como la sensación de estar enfermo,
pérdida de la memoria, desorganización del pensamiento, sensación de injusticia, agresividad,
conflictividad con los semejantes, aislamiento, pérdida de energía, sentimiento de vacío,
desmotivación y cese de los deseos de trabajar.
El síndrome crece día a día o decrece según las experiencias cotidianas, nadie es
inmune, cualquier persona en cualquier profesión o actividad es candidato a contraerlo.
Consecuentemente con lo que se viene exponiendo podemos decir que se manifiesta en los
siguientes aspectos: psicosomáticos: fatiga crónica, dolores de cabeza, falta de sueño, úlceras,
pérdidas de peso y dolores musculares; conductuales: ausentismo laboral, abuso
de drogas como el café, tabaco, alcohol y fármacos, superficialidad en el contacto con los
demás y violencia; emocionales: aburrimiento, impaciencia, irritabilidad, desorientación,
desconcentración y depresión; laborales: falta de comunicación, disminución de la calidad de
los servicios y merma en la capacidad de las tareas.
Hay un factor de tipo personal y tiene que ver con el hecho de hasta qué punto hay un
desajuste entre las expectativas propias y la realidad cotidiana y cuál es el grado de adaptación
entre ambas. Básicamente hay tres tipos de expectativas, las altruistas: de poder ayudar a los
que necesitan y a los que sufren, las profesionales: de ser competente y considerado como tal,
las sociales: de tener cierto prestigio social acompañado de buenos ingresos económicos.
Talvez si nos detenemos brevemente sobre estas expectativas comprendamos mejor la
prevalencia del burn-out.
Expectativas altruistas: se registra a la par de la labor, profesional o no, un
acompañamiento a las cualidades técnicas de valores como empatía, ternura,
delicadeza, tolerancia, flexibilidad, respeto, pero frecuentemente y de forma sutil entran en
dilema con los requerimientos que actualmente se exigen, por lo que es difícil mantener
un equilibrio maduro entre los aspectos positivos de estas expectativas y sus aspectos
neuróticos.
Expectativas profesionales: la necesidad de ser y sentirse competente se fundamenta en
dos premisas importantes, saber lo que hay que hacer y principalmente poderlo hacer.
Expectativas sociales: prima la íntima necesidad de ser reconocido por el grupo de amigos,
compañeros y la sociedad en general, cuando esto no se da, juegan un papel importante las
percepciones que se tienen sobre el nivel de ingresos a veces inferior al de otros profesionales,
la suma de responsabilidades en ocasiones superiores a la de los demás y la sensación de
sentirse acosados, perseguidos y maltratados socialmente.
A todo esto se suman el llamado goteo emocional, es decir la proximidad al
sufrimiento cotidiano, la mayor implicación emocional en las actividades, la incertidumbre, la
falta de apoyo, el aumento de la posibilidad de cometer errores, una extralimitación de la
agenda diaria, la enemistad.
Como consecuencia del desconocimiento, conflicto de intereses, dificultades de
comunicación que derivan en un diálogo de sordos y hasta la situación estresante de percibir
todo como indeseable, impredecible e incontrolable.
El síndrome de burnout se puede medir por medio de una escala llamada la escala de
Maslach que se aplica internacionalmente desde 1986, tiene alta consistencia interna y gran
fiabilidad, mide en primera instancia el desgaste laboral y profesional y se complementa al
medir los tres aspectos del síndrome, cansancio emocional, despersonalización y realización
personal al trabajar sobre los sentimientos y actitudes de las personas involucradas.
La escala se divide en tres subescalas, la de agotamiento emocional: valora la vivencia
de estar exhausto emocionalmente por las demandas del trabajo; la de despersonalización:
valora el grado en que cada uno reconoce actitudes de frialdad y distanciamiento; la de
realización personal: evalúa los sentimientos de autoeficacia y realización personal en el
trabajo.
El síndrome de burnout se puede tratar pero la principal dificultad se da en
la resistencia de los afectados para reconocer y admitir en ellos mismos los problemas
emocionales. Actualmente es considerado como una enfermedad y se trata con
dos métodos terapéuticos: las técnicas cognoscitivas conductuales y la psicoterapia, por lo
cual precisan si o si de un psicólogo y eventualmente de un psiquiatra.
El síndrome de burnout se puede prevenir y en esto es de real importancia
el proceso personal de adaptación de las expectativas que se tienen a lo cotidiano de la
realidad, una fuerte formación en emociones, como manejarlas y controlarlas, un equilibrio
natural de las áreas vitales de la vida en sí misma como lo son la familia, los amigos, las
aficiones, el descanso, el trabajo y la construcción de una atmósfera, un clima de espacios
comunes y objetivos comunes que se satisfagan en equipo y en el mejor de los casos entre
amigos.
En la realidad de los estudiantes vista por los docentes y psicopedagogos se habla de
trastornos de deficiencia de la atención y se analizan los mismos según ciertos síntomas que se
identifican como: "distracción, es decir que se presta poca atención continuada a las tareas,
impulsividad, se explica en como el control de los impulsos está afectado, Hiperactividad, se
manifiesta en la actividad excesiva y agitación física.
Se determina por la inhabilidad para mantener enfocada la atención, aunque esto no
significa que el individuo sea incapaz de aprender, sino que lo hace de forma diferente.
Una persona con trastornos de deficiencia de atención puede mostrar alguna de estas
características: aislamiento o distanciamiento, pobre realización académica, alguna
incapacidad de aprendizaje, excesiva ansiedad o timidez, dificultad para mantener la atención,
dificultad para organizar tareas, olvido de las tareas diarias, facilidad para distraerse.
Una persona con trastornos de deficiencia de atención con hiperactividad puede
mostrar alguna de las siguientes características: manifiesta inquietud con las manos y con los
pies, demuestra estar incómodo en su asiento, habla excesivamente, a veces responde con
brusquedad, tiene dificultades para esperar en una fila, impulsividad, fuertes explosiones de
temperamento."
VARIABLES ASOCIADAS CON EL BURNOUT ACADÉMICO
Las variables asociadas al síndrome son muy diversas y, en el ámbito
académico, se han estudiado los factores que pueden restringir o facilitar el desempeño
académico del estudiante. Salanova, et al. (2005) diferencian entre las variables
consideradas “obstáculos” (factores del contexto académico que dificultan el
desempeño del estudiante), y los llamados “facilitadores” (factores del contexto
académico que posibilitan el buen funcionamiento y ayudan a mitigar los obstáculos).
Entre las primeras, se destacan las dificultades en el servicio de reprografía, el realizar
o dejar demasiadas tareas, los horarios de clase muy cargados y muchos créditos por
programa.
Entre los facilitadores anotan el adecuado servicio de biblioteca, el
compañerismo, el apoyo social de la familia y los amigos, así como recibir becas de
estudio. Desde el punto de vista de esta investigación, no es necesario definir de forma
separada los obstáculos y los facilitadores. En general, un obstáculo es un factor de la
institución que expresa, en negativo, una limitante para que el sujeto pueda llevar
adecuadamente el cumplimiento de sus actividades académicas. Este factor, al
convertirlo en positivo, no es más que un facilitador. En este sentido, los modelos
proponen obstáculos y facilitadores como variables muy gruesas que, dependiendo del
sentido de la afirmación, terminan evaluando lo mismo. Otro aspecto a contemplar,
sería que no necesariamente podría darse una configuración de variables únicas
(facilitadores y obstáculos) sino de interacciones complejas entre sí. Las variables
asociadas al síndrome se han identificado, bien desde planteamientos teóricos, o bien
desde estudios empíricos, y podrían categorizarse en términos de su naturaleza en: a)
variables del contexto académico; b) variables del contexto ambiental y/o social; y c)
variables intrapersonales. Los obstáculos que más frecuentemente se han estudiado
son:
Variables del contexto académico. a) No contar con feedback adecuado, falta
de apoyo de tutores; b) Relaciones distantes y de poca comunicación con los
profesores; c) Realizar prácticas formativas al mismo tiempo que se cursan
asignaturas; d) No contar con asociación estudiantil; e) Inadecuada distribución de la
carga horaria; f) Dificultades con el servicio de la Biblioteca; g) Centros de copiado
que no ofrecen adecuados servicios; h) Administrativos que no ofrecen adecuada
gestión y atención; i) No contar con ayudas educativas; j) Aulas informáticas con
pocos equipos; k) No contar con información necesaria para realizar las actividades
académicas; l) Aulas con inadecuada ventilación e iluminación; m) Transporte
inadecuado para llegar a la universidad; n) Sobrecarga de materias y altas exigencias;
o) Impuntualidad del profesor; p) Ausentismo por parte del profesor; q) Mobiliario
inadecuado; r) Ambigüedad 137 El burnout académico Revista Latinoamericana de
Psicología Volumen 42 No 1 pp. 131-146 2010 ISSN 0120-0534 del rol; s)
Actividades que exigen mucha concentración; t) Temas difíciles, profesores exigentes;
y u) Número de cursos vacacionales (remediales) realizados.
Contexto ambiental y/o social. a) No contar con feedback de los compañeros;
b) No participar en actividades culturales o recreativas; c) Espacios de recreación de
difícil acceso; d) Competitividad del compañero; e) Profesión o carrera, el síndrome se
presenta más frecuentemente en algunas carreras: los estudiantes de la facultad de
ciencias humanas y sociales, psicología, traducción y filosofía, entre otros, presentan
menores niveles de burnout. Los estudiantes de humanidades, se perciben más eficaces
académicamente y manifiestan mayores niveles de felicidad académica y satisfacción
con los estudios. Mientras que los estudiantes de derecho, ciencias empresariales y
relaciones laborales, entre otros, presentan mayores niveles de cinismo y menores
niveles de motivación y satisfacción (Martínez & Salanova, 2003); f) Poco apoyo
social de la familia y amigos; g) Falta de recursos económicos; h) Ausencia de ofertas
en el mercado laboral.
Variables intrapersonales. a) Sexo: las mujeres presentan el síndrome con
mayor frecuencia; b) Rutina, ausencia de novedad en las actividades cotidianas; c)
Dificultad en la planificación del tiempo; d) Ansiedad ante los exámenes; e) Baja
Autoeficacia; f) Rasgos de personalidad (ansiedad de rasgo, rigidez); g) Bajas
competencias básicas, sociales y/o cognitivas; h) Altas expectativas de éxito en los
estudios; i) Baja motivación hacia los estudios; y j) Insatisfacción frente a los estudios
MODELOS EXPLICATIVOS DEL BURNOUT
La etiología del Burnout ha suscitado mucha polémica, ya que, como hemos visto, se
le han atribuido causas muy diversas, diferente grado de importancia de las variables o los
modelos elaborados desde consideraciones psicosociales para explicar el síndrome de
quemarse por el trabajo pueden ser clasificados en tres grupos (Gil-Monte y Peiró, 1997). El
primer grupo incluye los modelos desarrollados en el marco de la teoría sociocognitiva del yo.
Se caracterizan por otorgar a las variables del self (v.g., autoeficacia, autoconfianza,
autoconcepto, etc.), un elemento vital para explicar el desarrollo del síndrome. Uno de los
modelos más representativos de este grupo es el modelo de competencia social de Harrison
(1983).
Según Harrison, la competencia y la eficacia percibida son variables clave en el
desarrollo de este proceso. La mayoría de los individuos que empiezan a trabajar en
profesiones de servicios de ayuda están altamente motivados para ayudar a los demás y tienen
un sentimiento elevado de altruismo. Esta motivación, junto con la presencia de factores de
ayuda o factores barrera, va a determinar la eficacia del individuo en la consecución de sus
objetivos laborales. Altos niveles de motivación, sumados a la presencia de factores de ayuda
(v.g., objetivos laborales realistas, buena capacitación profesional, participación en la toma de
decisiones, disponibilidad y disposición de recursos, etc.) aumentan la eficacia percibida y los
sentimientos de competencia social del individuo. Por el contrario, los factores barrera (v.g.,
ausencia de objetivos laborales realistas, disfunciones del rol, ausencia o escasez de recursos,
sobrecarga laboral, conflictos interpersonales, etc.) dificultan la consecución de los objetivos,
disminuyen los sentimientos de autoeficacia y, con el tiempo, dan lugar al origen del síndrome
de quemarse por el trabajo.
Los recursos cognitivos y conductuales que utiliza una persona frente a situaciones
estresantes es lo que se conoce como afrontamiento (en inglés: coping). Lazarus y Folkman
(1986) lo definen como “los esfuerzos cognitivos, emocionales y conductuales dirigidos a
manejar las demandas internas y ambientales y que pueden extralimitar o poner a prueba los
recursos de las personas” (p. 350). Con base en ello, afirman la existencia de tres tipos de
afrontamiento:
• Afrontamiento cognitivo: permite significar el suceso y hacerlo menos desagradable.
• Afrontamiento conductual: basado en conductas confrontativas de la realidad para
manejar las consecuencias.
• Afrontamiento afectivo: regulación de las emociones para mantener un
equilibrio afectivo. El afrontamiento está relacionado con un procesamiento cognitivo
o de interacción social que surge como resultado de un evento o situación estresante y
sugiere el modo en que un sujeto intenta resistir y superar demandas excesivas para
adaptarse a una nueva situación y restablecer el equilibrio (Rodríguez Pastor & López,
1993; Krzemien, Urquijo & Monchietti, 2004). Por ello, cuando las demandas del
sujeto exceden sus recursos, se genera el estrés. Lazarus y Folkman (1984) consideran
que el estrés es la consecuencia del desequilibrio entre los recursos del sujeto y las
demandas de la situación; por lo tanto, el afrontamiento es la puesta en práctica de
esfuerzos cognitivos y conductuales cambiantes para manejar demandas externas o
internas que el sujeto evalúa como excesivas y desbordantes en comparación a sus
recursos, mientras que las estrategias son las pautas comportamentales que el sujeto
despliega de acuerdo con los recursos que el medio social y cultural le ofrecen. Al
desplegar el sujeto una estrategia se producen dos tipos de respuestas de afrontamiento
(Roth & Cohen,1986): una orientada hacia la aproximación al suceso, mediante lo cual
el sujeto realiza esfuerzos cognitivos para enfrentarse al problema que está propiciando
estrés y emociones negativas, y otra orientada a la evitación del problema (Marks,
1981a; 1987b,c), es decir, eluden la situación que provoca ansiedad y esta es una de las
respuestas más comunes para intentar regularla; sin embargo, esta evitación es
contraproducente; en un primer momento impide un incremento puntual de la
ansiedad, lo que posibilita mantenimiento y perpetuación, no obstante, la evitación de
las situaciones que generan ansiedad implica la renuncia a planes e intereses que
pueden ser importantes para el sujeto, lo que a su vez es fuente de ansiedad.
Folkman y Lazarus (1980) afirman que las personas pueden utilizar un
afrontamiento centrado en el problema, cuya finalidad es solucionar el evento que está
generando estrés, u optar por un afrontamiento centrado en la emoción, es decir, regula
las emociones que se asocian al evento o la situación que ha causado estrés. Carver,
Sheier y Wientraub (1989), posteriormente retomados por Quass (2006), consideran
además del afrontamiento centrado en el problema y afrontamiento centrado en la
emoción, la evitación del afrontamiento como un tercer tipo, el cual resulta coherente
con lo planteado por Rothy Cohen (1986) y Marks (1981a, 1987b,c), quienes afirman
que en este tipo de afrontamiento se manifiestan conductas evasivas y evitativas del
problema. Por su parte, Lazarus y Folkman (1984) tiempo atrás describían estos tipos
de afrontamiento y afirmaban que si el objetivo era identificar el tipo de estrategia que
más utilizará una persona, se debían de evaluar los 3 tipos de afrontamiento, y
considerar de alta importancia lograr discernir el afrontamiento intrapsíquico o los
recursos psicológicos desplegados por las personas cuando hacen frente a situaciones
generadoras de estrés.
ESTADO DEL ARTE
Según Leiter (1991a), el tipo de trabajo que estas personas hacían se caracterizaba por
carecer de horario fijo, contar con un número de horas muy alto, tener un salario muy escaso y
un contexto social muy exigente, habitualmente tenso y comprometido. Freudenberger
describió cómo estas personas se vuelven menos sensibles, poco comprensivas y hasta
agresivas en relación con los pacientes, con un trato distanciado y cínico con tendencia a
culpar al paciente de los propios problemas que padece. Un nuevo problema surge paralelo a
la definición de burnout, y es según Gil-Monte y Peiró (1997) el de diferenciarlo de otros
estados con los que suele confundirse, como serían los estados de tedio, depresión, alienación,
ansiedad, insatisfacción laboral, fatiga, etc. El proceso de burnout supone una interacción de
variables afectivas, cognitivo aptitudinales y actitudinales, que se articulan entre sí en un
episodio secuencial. Estos autores señalan que más que un estado, es una particular respuesta
a corto y medio plazo al estrés crónico en el trabajo.
En general, se admite que el Burnout es un proceso de respuesta a la experiencia
cotidiana de ciertos acontecimientos y se desarrolla secuencialmente en cuanto a la aparición
de rasgos y síntomas globales. El hecho de que la sintomatología varíe mucho de una a otra
persona ha influido en ahondar las discrepancias entre algunos autores en el momento de
definirlo, pues depende a qué se le dé más importancia: al síntoma que se presenta en primer
lugar, a la secuencia completa del proceso, etc. Por lo tanto, hay una variedad de modelos
procesuales que tratan de explicar el desarrollo del síndrome de Burnout, aunque ninguno de
ellos ha sido absolutamente aceptable y satisfactorio. Algunos de los autores que han
intentado una visión global son: Manzano (1998), GilMonte, Peiró y Valcarcel (1995),
Golembiewski, Sun, Lin y Boudreau (1995), Farber (1991), Leiter y Maslach (1988), Pines y
Aronson (1988), Cherniss (1982, 1980), Edelwich y Brodsky (1980), entre otros.
En el capítulo 3 se realiza una revisión de los principales antecedentes del síndrome,
considerando que el origen de la patología hay que ubicarlo en el deterioro de las relaciones
interpersonales. Así, se estudian los antecedentes que permiten identificar los factores de
riesgo, tanto los antecedentes del sistema social-interpersonal de la organización (disfunciones
de rol –ambigüedad de rol y conflicto de rol-, falta de apoyo social, conflictos interpersonales)
en el trabajo como los antecedentes del sistema personal de los miembros de la organización
(variables sociodemográficas, variables de personalidad...).
Muchos estudiantes logran desarrollar las competencias necesarias en su proceso
formativo que favorecen la consecución de sus objetivos académicos, mientras que otros
jóvenes presentan dificultades que sólo se registran en indicadores de elevada mortalidad
académica En esta ultima situación, los estudiantes generalmente experimentan una alta carga
de estrés durante su proceso formativo. Algunos estudiantes logran desarrollar estrategias
adecuadas para afrontar las exigencias académicas, mientras que otros no lo hacen, y llegan a
sentirse impedidos para modificar la situación problemática, lo cual trae como consecuencia el
uso de comportamientos de escape o evitación como formas de afrontamiento que no son
necesariamente las apropiadas en esta situación. Como se sabe, los problemas que no se
resuelven, crecen y se acompañan de un proceso acumulativo de malestar prolongado
(Borquéz, 2005).
Otro de los análisis específicos de acuerdo con los objetivos de investigación, indagó
acerca de las asociaciones entre factores psicosociales y el desgaste profesional -burnout-. Al
respecto se encontró lo siguiente: el Factor I (Interacción y Aspectos Organizacionales) se
asoció significativamente con la dimensión de “Agotamiento Emocional” y con el número de
dimensiones afectadas; el Factor II (Características del Trabajo) se asoció con “Agotamiento
Emocional”; el Factor III (Condiciones del Lugar de Trabajo) se asoció con la dimensión
“Despersonalización”; el Factor IV (Contenido del Trabajo) no presentó asociaciones
significativas; el total de factores psicosociales se asocia con “Agotamiento Emocional”, con
“Despersonalización” y con el número de dimensiones afectadas (MBI); así mismo, el número
de factores psicosociales en nivel Alto se asoció con “Agotamiento Emocional”, con
“Despersonalización” y con el número de dimensiones del MBI en nivel alto.
Es evidente que son múltiples las posibles causas de la existencia
del burnout Estudiantil Universitario. No han sido estudiadas y sistematizadas de manera que
se le pueda dar una respuesta o solución adecuada al problema, para proteger la salud de
nuestros futuros profesionales universitarios. En los instrumentos de diagnóstico no existe un
criterio unánime entre los expertos para establecerlo, ni sobre los porcentajes de prevalencia e
incidencia, pues los criterios varían para cada estudio.
Las instituciones de educación media superior y superior suelen ser lugares altamente
estresantes; en dichas instituciones los alumnos no solamente construyen aprendizajes, sino
que, como parte de esos aprendizajes, se enfrentan de manera cotidiana a una serie de
demandas (ej. la evaluación del maestro, la sobrecarga de trabajo, las exposiciones en el aula,
la elaboración de ensayos, etc.) que, bajo su propia valoración, se constituyen en estresores.
Esta situación, cuando es prolongada, puede conducir al Síndrome de Burnout
MARCO LEGAL
Muchos estudiantes logran desarrollar las competencias necesarias en su proceso
formativo que favorecen la consecución de sus objetivos académicos, mientras que otros
jóvenes presentan dificultades que sólo se registran en indicadores de elevada mortalidad
académica En esta última situación, los estudiantes generalmente experimentan una alta carga
de estrés durante su proceso formativo. Algunos estudiantes logran desarrollar estrategias
adecuadas para afrontar las exigencias académicas, mientras que otros no lo hacen, y llegan a
sentirse impedidos para modificar la situación problemática, lo cual trae como consecuencia el
uso de comportamientos de escape o evitación como formas de afrontamiento que no son
necesariamente las apropiadas en esta situación. Como se sabe, los problemas que no se
resuelven, crecen y se acompañan de un proceso acumulativo de malestar prolongado
(Borquéz, 2005).
Lo anterior puede contribuir a generar sensaciones de no poder dar más de sí mismo,
tanto física como psíquicamente, una actitud negativa de crítica, desvalorización, pérdida del
interés de la trascendencia, del valor frente al estudio y dudas crecientes acerca de la propia
capacidad para realizarlo (Gil-Montes, 2001). La presencia simultánea de estas
manifestaciones es conocida como "síndrome de burnout académico". El estudio del síndrome
ha tenido un amplio desarrollo en los últimos años, y ha aportado a la comprensión de los
procesos de estrés asistencial, organizacional y académico, con miras a mejorar la calidad de
vida de los empleados y estudiantes.
La primera, que corresponde a la perspectiva clínica, considera al burnout como un
estado al que llega el sujeto como consecuencia del estrés laboral. La segunda, de carácter
psicosocial, señala que las dimensiones delburnout (agotamiento, cinismo y baja realización
personal) no aparecen como respuesta a un estrés determinado, sino que emergen en una
secuencia de tiempo como un proceso continuo cuyos inicios no siempre son fácilmente
reconocibles y, con frecuencia, se confunden con manifestaciones habituales del estrés en
diversos contextos de vida (Gil-Montes & Peiró, 1999; Maslach, Schaufeli, & Leiter, 2001).
Ambas miradas indican que, en su fase más avanzada, el sujeto con síndrome de burnout
permanece en un estado de profunda frustración, total desinterés en la actividad laboral o
académica y despliega recurrentemente conductas de evitación y escape como únicas
estrategias de afrontamiento (Barría, 2002).
Se pueden distinguir diferentes etapas de desarrollo en la investigación sobre el
síndrome de burnout con características, objetivos y metodologías propias, las cuales se
describen a continuación.
La primera etapa de la investigación, de tipo clínico, tuvo un carácter exploratorio y
contribuyó a describir el fenómeno como una experiencia del personal que trabajaba en
servicios humanos y al cuidado de la salud. Muchos de estos profesionales, que tenían como
objetivo brindar servicios a las personas necesitadas, desarrollaban actitudes frías, distantes,
desinteresadas y apáticas hacia sus pacientes. Así, los primeros estudios empíricos realizados
por Maslach (1976), identificaban en estos profesionales estados de agotamiento emocional y
despersonalización. Maslach (1976), definió el síndrome como un estado de estrés crónico
producido por el contacto de los profesionales de la salud con los clientes, y que lleva a la
extenuación y al distanciamiento emocional de las personas y su trabajo, acompañado con
dudas acerca la capacidad para realizarlo.
Para 1978, se extendió el estudio del burnout hacia otras profesiones y,
simultáneamente, se incluyó un tercer aspecto: la falta de realización personal. En la
actualidad, estas dimensiones (agotamiento, cinismo y falta de realización personal) aún son
consideradas en la definición del síndrome, y se incluyen en los instrumentos que lo evalúan,
tales como el MBI-Human Services (MBI-HSS) de Maslach y Jackson (1981).
Una segunda etapa de la investigación sobre el síndrome de burnout inicia en los años
80, con una línea de investigación de tipo psicosocial, en la cual se considera al síndrome
como un proceso que se desarrolla por la interacción de características del entorno laboral y
del orden personal. En los años 90, la lista de profesionales estudiados se extendió al personal
militar, administrativos, entrenadores, personal de justicia, tecnólogos de computadores,
asesores, directivos, mandos intermedios, deportistas y amas de casa (Maslach et al, 2001;
Gil-Montes & Peiró, 2000). Esto fue posible gracias a la adaptación del MBI a diferentes
profesiones, dando origen al MBI-GS, cuestionario en el que, además, se reemplazó la
dimensión de despersonalización por "cinismo", cuyo carácter era más genérico. Este cambio
contribuyó a la reconceptualización del síndrome como una crisis general en la relación de la
persona con su trabajo. Esta perspectiva se mantiene vigente y es, tal vez, la que en la
actualidad ha alcanzado mayor desarrollo (Párraga, 2005; Moreno et al., 1997). Muestra de
ello es la presencia de diversos modelos explicativos, así como de múltiples instrumentos y
encuestas que han sido aplicadas a grandes poblaciones de profesionales de diferentes áreas.
La tercera etapa de la investigación está caracterizada por la ampliación de la
población afectada por el síndrome, hasta considerar a los estudiantes en sus procesos
académicos. Es aquí donde podemos hablar propiamente del síndrome del burnout académico.
Vale la pena distinguir en esta línea dos vertientes: la primera de ellas, que corresponde al
estudio del síndrome en alumnos universitarios de carreras de medicina y enfermería y, la
segunda, que corresponde a estudiantes de diferentes carreras.
Al respecto de la primera vertiente, pueden citarse los estudios realizados en
estudiantes de medicina (Drybye et. al., 2006; Hardy & Dodd, 1998), enfermería (Deary,
Watson & Houston, 2003; Dick & Anderson, 1993; Taylor, Ogle, Olivieri, English & Dennis,
1999), de ginecología y obstetricia (Nalesnik, Heaton, Olsen, Haffner & Zahn, 2004),
terapistas ocupacionales (Balogun, Hoeberlein, Schneiler & Katz, 1996) y de farmacia (Ried,
Motycka, Mobley & Meldrum, 2006). En esta vertiente se retorna a la concepción inicial del
síndrome en tanto describe una crisis en la relación médico-paciente, ahora estudiante-
paciente, evaluándose de la misma forma, mediante el cuestionario del MBI-GS.
La segunda vertiente mencionada es la generalización del síndrome a todo el ámbito
académico, y surge de la presunción de que los estudiantes universitarios, al igual que
cualquier profesional, se encuentran con presiones y sobrecargas propias de la labor
académica (Garcés, 1995). Bresó (2008), señala que los estudiantes al igual que cualquier
trabajador, mantienen una relación de compensación directa e indirecta con la institución
universitaria, evidenciada en apoyos económicos, becas, reconocimientos o premios. Esta
presunción permite investigar las respuestas del individuo ante la tensión y sus implicaciones
en su sensación de bienestar frente a los estudios (Bresó, 2008; Caballero, Abello & Palacio,
2007). La operacionalización del burnout académico ha sido posible a partir de la
estandarización del MBI-GS en estudiantes universitarios, lo cual dio origen al cuestionario de
Burnout Inventory-Student Survey (MBI-SS) de Schaufeli, Martínez, Marques, Salanova &
Bakker (2002). Su aplicación demostró la presencia de una proporción importante de jóvenes
que reflejan agotamiento por las demandas del estudio, además de actitudes de desinterés,
autosabotaje frente a las actividades académicas y dudas acerca del valor del estudio (cinismo)
y sentimiento de incompetencia como estudiantes (autoeficacia) (Salanova, Grau, Martínez &
Llorens, 2004; Salanova, Martínez, Bresó, Llorens & Grau, 2005; Bresó, Llorens & Salanova,
2005; Bresó & Salanova, 2005).
Todavía es posible identificar una cuarta etapa en la investigación sobre el síndrome de
burnout, en la cual se ha tomado un nuevo curso, centrado en estudiar su opuesto: el
llamado engagment. Esta etapa ha tomado base en la perspectiva de la psicología positiva, que
se preocupa por el buen funcionamiento y las fortalezas del individuo frente a los eventos de
estrés y que intenta, por esta vía, superar los enfoques preocupados por estudiar el déficit y la
patología. Desde este punto de vista, surge el concepto de engagement, al que se le asocia con
el término de "vinculación psicológica" (Salanova & Llorens, 2008), el cual se considera
como un "estado psicológico positivo caracterizado por vigor, dedicación y absorción frente a
los estudios" (Schaufeli et al., 2002, p 21).
En general, se cree que el engagement se deriva de niveles elevados de autoeficacia
(Schaufeli et al., 2002). En este sentido, Schaufeli y Bakker (2004), señalan que las
dimensiones centrales del burnout (agotamiento y cinismo) y del engagement (vigor y
dedicación) se relacionan negativamente, hasta el punto que algunos consideran al burnout
como una erosión del engagement (González, Schaufeli, Roma, Bakker & Lloret, 2006;
Martínez & Salanova, 2003; Manzano, 2002; Maslach et al., 2001). Desde esta perspectiva, la
energía se torna en agotamiento, la dedicación se torna en cinismo y la autoeficacia se torna en
inefectividad. El desarrollo de esta nueva perspectiva, se operacionalizó a partir de la
adaptación del WES (Work Engagement Scale) a estudiantes universitarios, lo cual dio origen
al UWES-S (Utrecht Work Engagement Scale) (Schaufeli et al., 2002).
Por la importancia de la autoeficacia en el estudio del síndrome de burnout, se
mostrarán los principales desarrollos que vinculan estos dos conceptos en el siguiente
apartado.
METODOLOGIA:
La metodología de esta investigación está basada en un paradigma epistemológico bajo
un enfoque empírico analítico, pues es un modelo de investigación científica que se basa en la
lógica empírica y que junto al método fenomenológico es el más usado en el campo de las
ciencias sociales y en las ciencias descriptivas. Su aporte al proceso de la investigación es el
resultado fundamentalmente de la experiencia.
Por medio del enfoque cuantitativo que se fundamenta en la recolección de datos, se
basa en la medición numérica, esta recolección se lleva a cabo un procedimiento
estandarizado.
DISEÑO:
El diseño de esta investigación es trasversal, ya que recolecta datos en un solo
momento. Es un tiempo único y su propósito es descubrir variables y analizar su incidencia e
interrelación en un momento dado.
POBLACION Y NMUESTRA:
La población escogida fueron tres facultades de la Universidad Cooperativa de
Colombia (medicina, psicología e ingeniería) con una muestra de 200 estudiantes.
El tipo de muestreo que se realizo fue intencional, ya que es una metodología de
investigación según la cual se toman muestras al azar para después llegar a conclusiones en
torno a las mismas.
CUADRO DE VARIABLES
Cual Como ¿Por qué? ¿Cual?
V1 Engagement
(Salanova, Grau,
Yorens &
Schaufeli, 2001),
En este artículo
presentamos los
resultados obtenidos en
un trabajo de
investigación en el que
Este estudio se inició
con la revisión de
investigaciones,
publicaciones,
modelos teóricos e
UWES-S en
Agudo, 2005
(Rey, Durán &
Extremera, 2004);
se trató de averiguar en
qué medida el mayor o
menor grado de
conciencia que el
alumno tenga sobre el
proceso de
autorregulación del
aprendizaje y estudio
(y las estrategias y
actividades implicadas
en el mismo) tiene
efectos significativos
sobre la calidad de las
respuestas dadas en
instrumentos de
evaluación tipo
autoinforme.
instrumentos
relacionados con el
engagement para
proceder luego a
establecer el marco
teórico que respalda la
investigación y que
permitió clasificar sus
factores (variable
teórica) en dos
dimensiones: -
Recursos personales
integrados por:
características
personales, conductas
favorables para el
trabajo (vigor,
dedicación y
absorción),
autoeficacia, capital
psicológico y
resiliencia. - Recursos
organizacionales o
laborales integrados
por: apoyo social,
autonomía en el
trabajo y feedback (o
reconocimiento por
compañeros y
autoridades). En
seguida se procedió a
realizar una
operacionalización de
la variable de
engagement a través
de las dos dimensiones
que se mencionaron
anteriormente, de las
cuales se establecieron
indicadores y se
construyeron los ítems
V2 burnout
(Maslach y
Jackson en 1981)
(Alderete, 2003;
Moreno y otros,
1998; Salgado,
1997; Guerrero,
2003).
(Maslach y otros,
p. 8, citado en
Schwarzer y otros,
2000)
Las respuestas se
presentan en una escala
tipo Likert de 7 puntos,
con un valor de 0 a 6,
donde: 0 = Nunca 1 =
Alguna vez al año o
menos, 2= Una vez al
mes o menos, 3=
Algunas veces al mes,
4= Una vez por
semana, 5= Algunas
veces por semana y 6=
Todos los días. 90 La
composición de ítems
propuesta por los
autores, para el
instrumento es el
siguiente: Agotamiento
Emocional
corresponde a los ítems
1, 2, 3,6,8,13,14,16,
20. Despersonalización
corresponde a los ítems
5, 10, 11, 15,22.
Realización Personal
corresponde a los ítems
4, 7, 9, 12, 17, 18,
19,21.
que constituyeron al
instrumento que se
utilizó en esta
investigación.
Para establecer
indicadores de validez
de constructo del
instrumento se utilizó
el método de análisis
factorial. El análisis
factorial es el nombre
genérico de una serie
de métodos de análisis
multivariante cuyo
propósito es definir la
estructura subyacente
en una matiz de datos.
El análisis factorial
tiene dos objetivos
principales, el
contribuir al resumen
y a la reducción de
datos (Vivanco, 1999).
Así mismo, su ventaja
principal es que
simplifica y facilita la
interpretación de la
información obtenida,
en este caso, por el
MBI.
INSTRUMENTOS:
Cuestionarios de Autoinforme
El Cuestionario de Afrontamiento del Estrés (CAE) es una medida de autoinforme
diseñada para evaluar siete estilos básicos de afrontamiento: (1) focalizado en la solución del
problema, (2) autofocalización negativa, (3) reevaluación positiva, (4) expresión emocional
abierta, (5) evitación, (6) búsqueda de apoyo social, y (7) religión. El artículo describe el
desarrollo y la validación preliminar del CAE, a partir de una muestra de estudiantes
universitarios (N = 592). Los resultados demostraron una clara estructura factorial de siete
factores que representaban los siete estilos básicos de afrontamiento. Las correlaciones entre
los factores fueron bajas o moderadas. Los coeficientes de fiabilidad de Cronbach para las 7
subescalas variaron entre 0,64 y 0,92 (media = 0,79). Un análisis factorial de segundo orden
evidenció una estructura de dos factores, que representaban los estilos de afrontamiento
racional y focalizado en la emoción. Las mujeres informaron usar más las estrategias de
afrontamiento que los varones.
La Escala de Engagement (Utrecht Work Engagement Escale:
Los procesos de enseñanza-aprendizaje universitarios actuales tienen la
responsabilidad de investigar los elementos de bienestar psicológico de sus estudiantes, entre
ellos el Engagement, así como también sus relaciones con el rendimiento académico.
Antecedentes teóricos: El Engagement académico deriva de su opuesto Burnout y su
conceptualización se entiende como un estado de bienestar psicológico tridimensional (vigor,
absorción y dedicación) de compromiso intrínseco hacia los estudios, valorado actualmente
por el cuestionario UWES-S (Utrecht Work Engagenent Student- Scale), y cuyas relaciones se
establecen de manera signifi cativa con variables personales (Género, edad, nivel
sociodemográfi co, nivel de autoestima, autoefi cacia, inteligencia emocional, satisfacción y
nivel de perfeccionismo), así como también con variables académicas (Rendimiento
académico). Con este último factor, existe evidencia de relaciones positivas con el nivel de
Engagement, así como también se encuentran roles mediadores de facilitadores,
obstaculizadores y autoeficacia.
Escala Engagement (Rey, Durán & Extremera, 2004);
Autores: Natalio Extremera Pacheco, María Auxiliadora Durán Durán, Lourdes Rey
Localización: Revista de educación, ISSN 0034-8082, Nº 342, 2007 (Ejemplar
dedicado a: Violencia de género y relaciones de poder: implicaciones para la educación),
En la última década, la investigación educativa ha puesto de manifiesto la relación existente
entre las habilidades de inteligencia emocional (IE) y un mejor ajuste psicológico de los
estudiantes. Sin embargo, no existen estudios que examinen si estas habilidades emocionales
pueden constituir un factor amortiguador del estrés académico y, al mismo tiempo, facilitar en
los estudiantes actitudes positivas hacia sus estudios y tareas. La presente investigación, con
una muestra de 371 estudiantes universitarios de dos universidades andaluzas, se centra en el
análisis de la relación entre la IE y el grado en que el estudiante está «quemado» en sus
estudios (burnout), sus niveles de vigor, dedicación y absorción en las tareas que realiza
durante su carrera (engagement) y sus niveles de estrés. Los resultados evidenciaron que altos
niveles de IE en los alumnos se relacionaban con menores niveles de agotamiento, cinismo,
mayor eficacia académica, menor percepción de estrés y puntuaciones más elevadas en vigor,
dedicación y absorción en el desempeño de sus tareas académicas aproximadamente una o dos
semanas antes de comenzar el período de exámenes. En el marco de la mejora de la calidad
del aprendizaje y del incremento del bienestar psicológico del estudiante, los resultados
obtenidos apuntan hacia la necesidad de favorecer el desarrollo de habilidades emocionales en
las aulas como un factor amortiguador de los estresores académicos y como vehículo para una
mayor dedicación hacia el aprendizaje.
Maslach Burnout Inventory – MBI
Maslach Burnout Inventory (MBI-D). / Agotamiento de medición: Un estudio de una
versión alemana del Maslach Burnout Inventory (MBI-D).
Büssing, André; Perrar, Klaus-M.
Diagnostica, Vol 38 (4), 1992, 328-353.
Presenta los resultados de un estudio sobre las propiedades psicométricas de la MBI-D,
una versión alemana de C. Maslach y un instrumento para evaluar el desgaste entre los
profesionales de la salud SE Jackson (1984). Cuatro muestras de un total de 449 enfermeras
de Alemania Occidental masculino y femenino y los estudiantes de enfermería completaron el
MBI-D. Resultados relativos a las características de elementos, estructura factorial,
consistencia interna y validez de constructo del MBI-D son reportados y en comparación con
los resultados de la versión original en Inglés del instrumento. (Inglés abstracto) (Base de
datos PsycINFO Record (c) 2012 APA, todos los derechos reservados)
MBI versión original
Este estudio explora la estructura factorial de una adaptación al castellano del
"Maslach Burnout Inventory" (MBI). La muestra la integraron 559 profesionales de diferentes
sectores ocupacionales. Se realizó un análisis factorial mediante Componentes Principales y
rotación Varimax que presentó 4 factores con eigenvalues mayor que 1. En el primer factor se
agruparon los ítems de agotamiento emocional, en el segundo los de despersonalización, y en
los factores tres y cuatro los ítems de realización personal en el trabajo. Posteriormente se
realizó otro análisis ajustando a tres la extracción de factores. La solución factorial reprodujo
la distribución de los ítems del manual, aunque los ítems 6, 12 y 16 se encontraban en más de
una subescala. A la luz de los resultados obtenidos y de las conclusiones ofrecidas en estudios
similares, el cuestionario se puede considerar válido y fiable en la versión adaptada al
castellano.
PROCEDIMIENTO
La administración del instrumento se llevó a cabo al terminar el curso del semestre,
entregando y retirando los investigadores personalmente cada formulario. El análisis de datos
se realizó mediante los programas Excel y SPSS 12.0.
El colectivo contempló a estudiantes que estuviesen vinculados a la universidad
cooperativa de Colombia, que fuesen estudiantes activos en las carreras estipuladas dentro de
la muestra y con las características comunales de cualquier estudiante. El total del colectivo es
de personas. Este colectivo fue escogido por la carga académica, y los semestres entre cuarto y
séptimo semestre de las facultades (medicina, psicología, enfermería). Los otros cargos de
dirigentes, dedicando la mayor parte del tiempo a exigencias académicas y cognitivas.
CONCLUSION
La revisión conceptual anterior muestra la necesidad de estudiar del burnout
académico con una mirada constructiva que permita una caracterización de la naturaleza del
síndrome. En este sentido, el problema de la naturaleza del síndrome no es la poca
delimitación entre el burnout, la depresión y la ansiedad, y la necesidad de buscar establecer
una delimitación estricta entre ellos, sino más bien el reconocimiento del carácter particular
del síndrome del burnout académico, en donde muy posiblemente evoluciona de manera
insidiosa, y puede cursar con y hacia formas manifiestas de ansiedad y depresión con posibles
o inevitables variaciones por aspectos contextuales, sociales, culturales y, particularmente,
características idiosincráticas del sujeto. Por consiguiente, el proceso y evolución podría estar
dado sin que exista, necesariamente, una frontera nítida 142 Caballero, Hederich & Palacio
Revista Latinoamericana de Psicología Volumen 42 No 1 pp. 131-146 2010 ISSN 0120-0534
entre fases o estados, sino quizás una diferenciación en sus cualidades e intensidades mediada
por la confluencia de interacciones complejas y bidireccionales de diversas variables
asociadas al síndrome
REFERENCIAS
Agudelo, D., Buela G. & Spielberger, Ch. (2007). Ansiedad y depresión: El problema
de la diferenciación a través de los síntomas. Salud Mental, 30 (2), 33-41. Recuperado de:
www.redalyc.com American Psychiatric Association (APA) (2002).
Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales. Tex Borquéz, S. (2005).
Burnout, o estrés circular en profesores. Pharos. 1, 23-34. Recuperado de:
http://site.ebrary.com/lib/unortesp/Doc?id=10102731&ppg=3
Borquéz, S. (2005). Burnout, o estrés circular en profesores. Pharos. 1, 23-34.
Recuperado de: http://site.ebrary. com/lib/unortesp/Doc?id=10102731&ppg=3
http://www.scielo.org.co/pdf/rlps/v42n1/v42n1a12
http://www.cucs.udg.mx/revistas/edu_desarrollo/anteriores/14/014_Galvan.pdf
Extraido De: REVISTA LATINOAMERICANA DE PSICOLOGÍA
PRINT VERSION ISSN 0120-0534
REV.LATINOAM.PSICOL. VOL.42 NO.1 BOGOTÁ JAN./APR. 2010
Academic burnout: delineation of the syndrome and factors associated with their
emergence
Extraído de: Martínez Pérez, Anabella (2010). El síndrome de Burnout. Evolución
conceptual y estado actual de la cuestión. Vivat Academia. nº 112. Septiembre. 2010.
http://www.ucm.es/info/vivataca/numeros/n112/DATOSS.htm
Extraido de: Pedro R. Gil-Monte EL SÍNDROME DE QUEMARSE POR EL
TRABAJO (BURNOUT) Una Enfermedad Laboral en la Sociedad del Bienestar
Ediciones Pirámide. 2005. 186 páginas
Extraido de: BURNOUT IN ACADEMICS AND ITS RELATIONSHIP
WITH SOCIODEMOGRAPHIC AND PSYCHOSOCIAL VARIABLES IN A
REGIONAL UNIVERSITY CENTER OF GUADALAJARA B. Noemí Silva
Gutiérrez (1), Raúl Vicente Flores (2). (1) Universidad de Guadalajara (CUCEA),
(2) Universidad de Guadalajara (CUCS). Autor de correspondencia:
bsilva@cucea.udg.mx
Extraido de: University students burnout. Conceptualization and study Yury
Rosales Ricardo, Fredy R. Rosales Paneque
Extraido de: Burnout estudiantil: un enfoque unidimensional
Arturo Barraza Macías
Universidad Pedagógica de Durango
Durango, México
http://www.tesis.uchile.cl/tesis/uchile/2005/buzzetti_m/sources/buzzetti_m.pdf
http://publicaciones.unisimonbolivar.edu.co:82/rdigital/psicogente/index.php/psicogente/articl
e/viewFile/457/413
https://www.google.com.co/webhp?sourceid=chrome-
instant&rlz=1C1GTPM_enCO589CO590&ion=1&espv=2&ie=UTF-
8#q=Cuestionarios+de+Autoinforme
https://www.google.com.co/webhp?sourceid=chrome-
instant&rlz=1C1GTPM_enCO589CO590&ion=1&espv=2&ie=UTF-
8#q=MBI+versi%C3%B3n+original+
https://www.google.com.co/webhp?sourceid=chrome-
instant&rlz=1C1GTPM_enCO589CO590&ion=1&espv=2&ie=UTF-
8#q=Maslach+Burnout+Inventory+%E2%80%93+MBI+
El
LAS FACULTADES DE MEDICINA, PSICOLOGIA E INGENIERIA
Estudiantes:
Jair Rodríguez Soto
Docente
Robert Ferrel
SEMINARIO DE INVESTIGACION
UNIVERSIDAD COOPERATIVA DE COLOMBIA
FACULTAD DE PSICOLOGIA
SANTA MARTA D.T.C.H/ MARZO DE 2015
BURNOUR ACADEMICO Y SU INFLUENCIA EN EL BAJO RENDIMIENTO EN
LAS FACULTADES DE MEDICINA, PSICOLOGIA E INGENIERIA
OBJETIVO:
Establecer el impacto de como el síndrome de Burnout Académico influye en el bajo
rendimiento de los estudiantes de las facultades de medicina, psicología e ingeniería de la
Universidad Cooperativa de Colombia, sede Santa Marta.
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA.
Muchos estudiantes logran desarrollar las competencias necesarias en su proceso
formativo que favorecen la consecución de sus objetivos académicos, mientras que otros
jóvenes presentan dificultades que sólo se registran en indicadores de elevada mortalidad
académica. En esta ultima situación, los estudiantes generalmente experimentan una alta
carga de estrés durante su proceso formativo. Algunos estudiantes logran desarrollar
estrategias adecuadas para afrontar las exigencias académicas, mientras que otros no lo hacen,
y llegan a sentirse impedidos para modificar la situación problemática, lo cual trae como
consecuencia el uso de comportamientos de escape o evitación como formas de afrontamiento
que no son necesariamente las apropiadas en esta situación. Como se sabe, los problemas que
no se resuelven, crecen y se acompañan de un proceso acumulativo de malestar prolongado
(Borquéz, 2005).
Características como las anteriormente mencionadas son las que se ven en el
diario vivir; sin embargo son ignoradas o son atribuidas u otros tipos de temas
(Problemas de aprendizaje, atencionales, familiares etc.) después de una revisión ardua
sobre él: ¿Cómo podríamos reconocer el síndrome del quemado académicamente? ¿A
qué población debe afectar? ¿Entre mis compañeros existirá algo que genere la
aparición de este? Entre otras cosas… de manera significativa se trata de tener un
apoyo base pero profundo sobre un modelo conciso en el cual podamos detectar y
hacer una revisión sobre lo que este síndrome puede llegar a hacer dentro de un plantel
educativo de avanzada, además de fortalecernos en esta temática nueva poco tratada y
usualmente vivida sin embargo muy ignorada, como base física se podrá ver
investigaciones y aportes básicos y totalmente encajados a los medios en los cuales un
estudiante se pueda desempeñar; como ejemplo y como principio básico podemos ver
el aporte de: (Borquéz, 2005).
La palabra burnout, traducible del idioma inglés como “quemado”, se utiliza en
términos clínicos para referirse a un estado avanzado de desgaste profesional, o
síndrome de cansancio emocional (Gil-Montes, 2003). Diversos autores coinciden en
señalar a Herbert Freudenberger (1974), como el primero en hablar de burnout, (“estar
quemado”, “consumido”, “apagado”), y a Cristina Maslach (1976), como quien
estableció una línea de investigación sobre el síndrome desde una perspectiva
psicosocial, la que tenía un carácter exploratorio y el objetivo de estudiar “…la
activación emocional y cómo, en medio de la crisis, el profesional tiene que mantener
la cabeza fría y una conducta eficiente” (Moreno, Bustos, Matallana & Miralles, 1997
pág. 187; Schaufeli, 2005). De estos autores surgen dos perspectivas. La primera, que
corresponde a la perspectiva clínica, considera al burnout como un estado al que llega
el sujeto como consecuencia del estrés laboral. La segunda, de carácter psicosocial,
señala que las dimensiones del burnout (agotamiento, cinismo y baja realización
personal) no aparecen como respuesta a un estrés determinado, sino que emergen en
una secuencia de tiempo como un proceso continuo cuyos inicios no siempre son
fácilmente reconocibles y, con frecuencia, se confunden con manifestaciones
habituales del estrés en diversos contextos de vida (Gil-Montes & Peiró, 1999;
Maslach, Schaufeli, & Leiter, 2001). Ambas miradas indican que, en su fase más
avanzada, el sujeto con síndrome de burnout permanece en un estado de profunda
frustración, total desinterés en la actividad laboral o académica y despliega
recurrentemente conductas de evitación y escape como únicas estrategias de
afrontamiento (Barría, 2002).
JUSTIFICACION
Como finalidad, el objetivo de esta investigación seria además de realizar un
aporte a las personas que estén afectadas por este síndrome y aquellos interesados en
el trabajo de este tema seria concientizar y enfocar a aquellos que no tuviesen claro
que los llego a afectar o como los llego a afectar, además de colocar bases solidas en el
estudio clínico a referencia de que procesos deberían ser llevados a cabo para una
mejoría tanto de desempeño académico como de calidad de vida en cabalidad de
comportamientos y desempeños tanto físicos como mentales.
Este proyecto presenta una revisión de los principales conceptos del síndrome
de burnout académico, su evolución y su delimitación conceptual con otros trastornos
como depresión y ansiedad, así como también una revisión de los modelos teóricos del
burnout en el ámbito laboral para su aplicación en el ámbito académico. Además, se
contextualizan las variables asociadas a su desarrollo y sus consecuencias en el
rendimiento académico y en la salud mental de estudiantes universitarios.
Se cree que el engagement, que hace parte del burnout se deriva de niveles
elevados de autoeficacia (Schaufeli et al., 2002). En este sentido, Schaufeli y Bakker
(2004), señalan que las dimensiones centrales del burnout (agotamiento y cinismo) y
del engagement (vigor y dedicación) se relacionan negativamente, hasta el punto que
algunos consideran al burnout como una erosión del engagement (González, Schaufeli,
Roma, Bakker & Lloret, 2006; Martínez & Salanova, 2003; Manzano, 2002; Maslach
et al., 2001). Desde esta perspectiva, la energía se torna en agotamiento, la dedicación
se torna en cinismo y la autoeficacia se torna en inefectividad. El desarrollo de esta
nueva perspectiva, se operacionalizó a partir de la adaptación del WES (Work
Engagement Scale) a estudiantes universitarios, lo cual dio origen al UWES-S (Utrecht
Work Engagement Scale) (Schaufeli et al., 2002).
En la actualidad existen multitud de modelos que describen la evolución del
síndrome del burnout en contextos laborales, los cuales asumen el burnout como un
proceso que se deriva de la interacción del entorno laboral y personal, y consideran que
el síndrome es un estado caracterizado por conductas y sentimientos asociados al
estrés. Vale la pena mencionar aquí el modelo tridimensional del MBI-HSS (1982), el
modelo de Edelwich y Brodsky (1980), el modelo de Price y Murphy (1984), y el
Modelo de Gil-Monte (1984).
MARCO TEORICO
El síndrome de Burnout se trata de un síndrome clínico descrito en 1974 por
Freudemberg, psiquiatra, que trabajaba en una clínica para toxicómanos en Nueva York.
Observó que al año de trabajar, la mayoría de los voluntarios sufría una progresiva pérdida de
energía, hasta llegar al agotamiento. Síntomas de ansiedad, de depresión, desmotivación y
agresividad.
En la misma década, la psicóloga social Cristina Maslach, lo describió como un
síndrome de agotamiento emocional, despersonalización y baja realización personal.
Particularmente se lo trata como una afección laboral que se manifiesta en médicos,
enfermeros, docentes, editorialistas, policías, bomberos, jueces, fiscales, psiquiatras,
psicólogos y también en vendedores y administrativos que atienden público.
Algunos factores que lo desencadenan son la demanda permanente no manejable, cuando se
está sujeto a continuas peticiones de atención o solución, el no poder desconectarse de la
actividad fuera del horario de trabajo, tener la mente permanentemente ocupada por
los problemas y las responsabilidades laborales, la edad, el sexo, el estado civil, los horarios
agobiadores, el salario.
La palabra burnout, traducible del idioma inglés como "quemado", se utiliza en
términos clínicos para referirse a un estado avanzado de desgaste profesional, o síndrome de
cansancio emocional (Gil-Montes, 2003). Diversos autores coinciden en señalar a Herbert
Freudenberger (1974), como el primero en hablar de burnout, ("estar quemado", "consumido",
"apagado"), y a Cristina Maslach (1976), como quien estableció una línea de investigación
sobre el síndrome desde una perspectiva psicosocial, la que tenía un carácter exploratorio y el
objetivo de estudiar "...la activación emocional y cómo, en medio de la crisis, el profesional
tiene que mantener la cabeza fría y una conducta eficiente" (Moreno, Bustos, Matallana &
Miralles, 1997 pág. 187; Schaufeli, 2005). De estos autores surgen dos perspectivas.
Con respecto a la edad, aunque no parece influir mucho, se considera que hay en la
vida de toda persona un período de sensibilización entre los veinte y los treinta años cuando se
desarrollan las primeras experiencias laborales y en el cual se produce una transición de las
expectativas idealistas a la práctica cotidiana.
En lo que se refiere al sexo, el femenino sería el más vulnerable, quizás por la doble
carga que soporta en muchos casos, rol profesional y tarea familiar.
En lo relacionado con el estado civil no hay unanimidad aunque se manifiesta más en las
personas casadas o con una pareja estable con existencia de hijos pequeños.
El horario laboral influye sólo cuando es extremadamente intenso. En lo que a la
antigüedad en el trabajo se refiere ya dijimos de los primeros años, pero también se produce
una mayor asociación con el síndrome en profesionales con más de diez años de experiencia.
Este síndrome se desarrolla evolutivamente, en una primera etapa tiene lugar un disbalance
entre las demandas y los recursos, se produce una especie de stress psicosocial. En una
segunda etapa se produce un estado de tensión psicofísica. Y en una tercera etapa, una serie de
trastornos en la conducta o cambios conductuales. En general el síndrome es insidioso, afecta
en forma variable unos u otros días. Se tiende a negar su presencia pues se vive como un
fracaso profesional y persona se perciben síntomas como la sensación de estar enfermo,
pérdida de la memoria, desorganización del pensamiento, sensación de injusticia, agresividad,
conflictividad con los semejantes, aislamiento, pérdida de energía, sentimiento de vacío,
desmotivación y cese de los deseos de trabajar.
El síndrome crece día a día o decrece según las experiencias cotidianas, nadie es
inmune, cualquier persona en cualquier profesión o actividad es candidato a contraerlo.
Consecuentemente con lo que se viene exponiendo podemos decir que se manifiesta en los
siguientes aspectos: psicosomáticos: fatiga crónica, dolores de cabeza, falta de sueño, úlceras,
pérdidas de peso y dolores musculares; conductuales: ausentismo laboral, abuso
de drogas como el café, tabaco, alcohol y fármacos, superficialidad en el contacto con los
demás y violencia; emocionales: aburrimiento, impaciencia, irritabilidad, desorientación,
desconcentración y depresión; laborales: falta de comunicación, disminución de la calidad de
los servicios y merma en la capacidad de las tareas.
Hay un factor de tipo personal y tiene que ver con el hecho de hasta qué punto hay un
desajuste entre las expectativas propias y la realidad cotidiana y cuál es el grado de adaptación
entre ambas. Básicamente hay tres tipos de expectativas, las altruistas: de poder ayudar a los
que necesitan y a los que sufren, las profesionales: de ser competente y considerado como tal,
las sociales: de tener cierto prestigio social acompañado de buenos ingresos económicos.
Talvez si nos detenemos brevemente sobre estas expectativas comprendamos mejor la
prevalencia del burn-out.
Expectativas altruistas: se registra a la par de la labor, profesional o no, un
acompañamiento a las cualidades técnicas de valores como empatía, ternura,
delicadeza, tolerancia, flexibilidad, respeto, pero frecuentemente y de forma sutil entran en
dilema con los requerimientos que actualmente se exigen, por lo que es difícil mantener
un equilibrio maduro entre los aspectos positivos de estas expectativas y sus aspectos
neuróticos.
Expectativas profesionales: la necesidad de ser y sentirse competente se fundamenta en
dos premisas importantes, saber lo que hay que hacer y principalmente poderlo hacer.
Expectativas sociales: prima la íntima necesidad de ser reconocido por el grupo de amigos,
compañeros y la sociedad en general, cuando esto no se da, juegan un papel importante las
percepciones que se tienen sobre el nivel de ingresos a veces inferior al de otros profesionales,
la suma de responsabilidades en ocasiones superiores a la de los demás y la sensación de
sentirse acosados, perseguidos y maltratados socialmente.
A todo esto se suman el llamado goteo emocional, es decir la proximidad al
sufrimiento cotidiano, la mayor implicación emocional en las actividades, la incertidumbre, la
falta de apoyo, el aumento de la posibilidad de cometer errores, una extralimitación de la
agenda diaria, la enemistad.
Como consecuencia del desconocimiento, conflicto de intereses, dificultades de
comunicación que derivan en un diálogo de sordos y hasta la situación estresante de percibir
todo como indeseable, impredecible e incontrolable.
El síndrome de burnout se puede medir por medio de una escala llamada la escala de
Maslach que se aplica internacionalmente desde 1986, tiene alta consistencia interna y gran
fiabilidad, mide en primera instancia el desgaste laboral y profesional y se complementa al
medir los tres aspectos del síndrome, cansancio emocional, despersonalización y realización
personal al trabajar sobre los sentimientos y actitudes de las personas involucradas.
La escala se divide en tres subescalas, la de agotamiento emocional: valora la vivencia
de estar exhausto emocionalmente por las demandas del trabajo; la de despersonalización:
valora el grado en que cada uno reconoce actitudes de frialdad y distanciamiento; la de
realización personal: evalúa los sentimientos de autoeficacia y realización personal en el
trabajo.
El síndrome de burnout se puede tratar pero la principal dificultad se da en
la resistencia de los afectados para reconocer y admitir en ellos mismos los problemas
emocionales. Actualmente es considerado como una enfermedad y se trata con
dos métodos terapéuticos: las técnicas cognoscitivas conductuales y la psicoterapia, por lo
cual precisan si o si de un psicólogo y eventualmente de un psiquiatra.
El síndrome de burnout se puede prevenir y en esto es de real importancia
el proceso personal de adaptación de las expectativas que se tienen a lo cotidiano de la
realidad, una fuerte formación en emociones, como manejarlas y controlarlas, un equilibrio
natural de las áreas vitales de la vida en sí misma como lo son la familia, los amigos, las
aficiones, el descanso, el trabajo y la construcción de una atmósfera, un clima de espacios
comunes y objetivos comunes que se satisfagan en equipo y en el mejor de los casos entre
amigos.
En la realidad de los estudiantes vista por los docentes y psicopedagogos se habla de
trastornos de deficiencia de la atención y se analizan los mismos según ciertos síntomas que se
identifican como: "distracción, es decir que se presta poca atención continuada a las tareas,
impulsividad, se explica en como el control de los impulsos está afectado, Hiperactividad, se
manifiesta en la actividad excesiva y agitación física.
Se determina por la inhabilidad para mantener enfocada la atención, aunque esto no
significa que el individuo sea incapaz de aprender, sino que lo hace de forma diferente.
Una persona con trastornos de deficiencia de atención puede mostrar alguna de estas
características: aislamiento o distanciamiento, pobre realización académica, alguna
incapacidad de aprendizaje, excesiva ansiedad o timidez, dificultad para mantener la atención,
dificultad para organizar tareas, olvido de las tareas diarias, facilidad para distraerse.
Una persona con trastornos de deficiencia de atención con hiperactividad puede
mostrar alguna de las siguientes características: manifiesta inquietud con las manos y con los
pies, demuestra estar incómodo en su asiento, habla excesivamente, a veces responde con
brusquedad, tiene dificultades para esperar en una fila, impulsividad, fuertes explosiones de
temperamento."
VARIABLES ASOCIADAS CON EL BURNOUT ACADÉMICO
Las variables asociadas al síndrome son muy diversas y, en el ámbito
académico, se han estudiado los factores que pueden restringir o facilitar el desempeño
académico del estudiante. Salanova, et al. (2005) diferencian entre las variables
consideradas “obstáculos” (factores del contexto académico que dificultan el
desempeño del estudiante), y los llamados “facilitadores” (factores del contexto
académico que posibilitan el buen funcionamiento y ayudan a mitigar los obstáculos).
Entre las primeras, se destacan las dificultades en el servicio de reprografía, el realizar
o dejar demasiadas tareas, los horarios de clase muy cargados y muchos créditos por
programa.
Entre los facilitadores anotan el adecuado servicio de biblioteca, el
compañerismo, el apoyo social de la familia y los amigos, así como recibir becas de
estudio. Desde el punto de vista de esta investigación, no es necesario definir de forma
separada los obstáculos y los facilitadores. En general, un obstáculo es un factor de la
institución que expresa, en negativo, una limitante para que el sujeto pueda llevar
adecuadamente el cumplimiento de sus actividades académicas. Este factor, al
convertirlo en positivo, no es más que un facilitador. En este sentido, los modelos
proponen obstáculos y facilitadores como variables muy gruesas que, dependiendo del
sentido de la afirmación, terminan evaluando lo mismo. Otro aspecto a contemplar,
sería que no necesariamente podría darse una configuración de variables únicas
(facilitadores y obstáculos) sino de interacciones complejas entre sí. Las variables
asociadas al síndrome se han identificado, bien desde planteamientos teóricos, o bien
desde estudios empíricos, y podrían categorizarse en términos de su naturaleza en: a)
variables del contexto académico; b) variables del contexto ambiental y/o social; y c)
variables intrapersonales. Los obstáculos que más frecuentemente se han estudiado
son:
Variables del contexto académico. a) No contar con feedback adecuado, falta
de apoyo de tutores; b) Relaciones distantes y de poca comunicación con los
profesores; c) Realizar prácticas formativas al mismo tiempo que se cursan
asignaturas; d) No contar con asociación estudiantil; e) Inadecuada distribución de la
carga horaria; f) Dificultades con el servicio de la Biblioteca; g) Centros de copiado
que no ofrecen adecuados servicios; h) Administrativos que no ofrecen adecuada
gestión y atención; i) No contar con ayudas educativas; j) Aulas informáticas con
pocos equipos; k) No contar con información necesaria para realizar las actividades
académicas; l) Aulas con inadecuada ventilación e iluminación; m) Transporte
inadecuado para llegar a la universidad; n) Sobrecarga de materias y altas exigencias;
o) Impuntualidad del profesor; p) Ausentismo por parte del profesor; q) Mobiliario
inadecuado; r) Ambigüedad 137 El burnout académico Revista Latinoamericana de
Psicología Volumen 42 No 1 pp. 131-146 2010 ISSN 0120-0534 del rol; s)
Actividades que exigen mucha concentración; t) Temas difíciles, profesores exigentes;
y u) Número de cursos vacacionales (remediales) realizados.
Contexto ambiental y/o social. a) No contar con feedback de los compañeros;
b) No participar en actividades culturales o recreativas; c) Espacios de recreación de
difícil acceso; d) Competitividad del compañero; e) Profesión o carrera, el síndrome se
presenta más frecuentemente en algunas carreras: los estudiantes de la facultad de
ciencias humanas y sociales, psicología, traducción y filosofía, entre otros, presentan
menores niveles de burnout. Los estudiantes de humanidades, se perciben más eficaces
académicamente y manifiestan mayores niveles de felicidad académica y satisfacción
con los estudios. Mientras que los estudiantes de derecho, ciencias empresariales y
relaciones laborales, entre otros, presentan mayores niveles de cinismo y menores
niveles de motivación y satisfacción (Martínez & Salanova, 2003); f) Poco apoyo
social de la familia y amigos; g) Falta de recursos económicos; h) Ausencia de ofertas
en el mercado laboral.
Variables intrapersonales. a) Sexo: las mujeres presentan el síndrome con
mayor frecuencia; b) Rutina, ausencia de novedad en las actividades cotidianas; c)
Dificultad en la planificación del tiempo; d) Ansiedad ante los exámenes; e) Baja
Autoeficacia; f) Rasgos de personalidad (ansiedad de rasgo, rigidez); g) Bajas
competencias básicas, sociales y/o cognitivas; h) Altas expectativas de éxito en los
estudios; i) Baja motivación hacia los estudios; y j) Insatisfacción frente a los estudios
MODELOS EXPLICATIVOS DEL BURNOUT
La etiología del Burnout ha suscitado mucha polémica, ya que, como hemos visto, se
le han atribuido causas muy diversas, diferente grado de importancia de las variables o los
modelos elaborados desde consideraciones psicosociales para explicar el síndrome de
quemarse por el trabajo pueden ser clasificados en tres grupos (Gil-Monte y Peiró, 1997). El
primer grupo incluye los modelos desarrollados en el marco de la teoría sociocognitiva del yo.
Se caracterizan por otorgar a las variables del self (v.g., autoeficacia, autoconfianza,
autoconcepto, etc.), un elemento vital para explicar el desarrollo del síndrome. Uno de los
modelos más representativos de este grupo es el modelo de competencia social de Harrison
(1983).
Según Harrison, la competencia y la eficacia percibida son variables clave en el
desarrollo de este proceso. La mayoría de los individuos que empiezan a trabajar en
profesiones de servicios de ayuda están altamente motivados para ayudar a los demás y tienen
un sentimiento elevado de altruismo. Esta motivación, junto con la presencia de factores de
ayuda o factores barrera, va a determinar la eficacia del individuo en la consecución de sus
objetivos laborales. Altos niveles de motivación, sumados a la presencia de factores de ayuda
(v.g., objetivos laborales realistas, buena capacitación profesional, participación en la toma de
decisiones, disponibilidad y disposición de recursos, etc.) aumentan la eficacia percibida y los
sentimientos de competencia social del individuo. Por el contrario, los factores barrera (v.g.,
ausencia de objetivos laborales realistas, disfunciones del rol, ausencia o escasez de recursos,
sobrecarga laboral, conflictos interpersonales, etc.) dificultan la consecución de los objetivos,
disminuyen los sentimientos de autoeficacia y, con el tiempo, dan lugar al origen del síndrome
de quemarse por el trabajo.
Los recursos cognitivos y conductuales que utiliza una persona frente a situaciones
estresantes es lo que se conoce como afrontamiento (en inglés: coping). Lazarus y Folkman
(1986) lo definen como “los esfuerzos cognitivos, emocionales y conductuales dirigidos a
manejar las demandas internas y ambientales y que pueden extralimitar o poner a prueba los
recursos de las personas” (p. 350). Con base en ello, afirman la existencia de tres tipos de
afrontamiento:
• Afrontamiento cognitivo: permite significar el suceso y hacerlo menos desagradable.
• Afrontamiento conductual: basado en conductas confrontativas de la realidad para
manejar las consecuencias.
• Afrontamiento afectivo: regulación de las emociones para mantener un
equilibrio afectivo. El afrontamiento está relacionado con un procesamiento cognitivo
o de interacción social que surge como resultado de un evento o situación estresante y
sugiere el modo en que un sujeto intenta resistir y superar demandas excesivas para
adaptarse a una nueva situación y restablecer el equilibrio (Rodríguez Pastor & López,
1993; Krzemien, Urquijo & Monchietti, 2004). Por ello, cuando las demandas del
sujeto exceden sus recursos, se genera el estrés. Lazarus y Folkman (1984) consideran
que el estrés es la consecuencia del desequilibrio entre los recursos del sujeto y las
demandas de la situación; por lo tanto, el afrontamiento es la puesta en práctica de
esfuerzos cognitivos y conductuales cambiantes para manejar demandas externas o
internas que el sujeto evalúa como excesivas y desbordantes en comparación a sus
recursos, mientras que las estrategias son las pautas comportamentales que el sujeto
despliega de acuerdo con los recursos que el medio social y cultural le ofrecen. Al
desplegar el sujeto una estrategia se producen dos tipos de respuestas de afrontamiento
(Roth & Cohen,1986): una orientada hacia la aproximación al suceso, mediante lo cual
el sujeto realiza esfuerzos cognitivos para enfrentarse al problema que está propiciando
estrés y emociones negativas, y otra orientada a la evitación del problema (Marks,
1981a; 1987b,c), es decir, eluden la situación que provoca ansiedad y esta es una de las
respuestas más comunes para intentar regularla; sin embargo, esta evitación es
contraproducente; en un primer momento impide un incremento puntual de la
ansiedad, lo que posibilita mantenimiento y perpetuación, no obstante, la evitación de
las situaciones que generan ansiedad implica la renuncia a planes e intereses que
pueden ser importantes para el sujeto, lo que a su vez es fuente de ansiedad.
Folkman y Lazarus (1980) afirman que las personas pueden utilizar un
afrontamiento centrado en el problema, cuya finalidad es solucionar el evento que está
generando estrés, u optar por un afrontamiento centrado en la emoción, es decir, regula
las emociones que se asocian al evento o la situación que ha causado estrés. Carver,
Sheier y Wientraub (1989), posteriormente retomados por Quass (2006), consideran
además del afrontamiento centrado en el problema y afrontamiento centrado en la
emoción, la evitación del afrontamiento como un tercer tipo, el cual resulta coherente
con lo planteado por Rothy Cohen (1986) y Marks (1981a, 1987b,c), quienes afirman
que en este tipo de afrontamiento se manifiestan conductas evasivas y evitativas del
problema. Por su parte, Lazarus y Folkman (1984) tiempo atrás describían estos tipos
de afrontamiento y afirmaban que si el objetivo era identificar el tipo de estrategia que
más utilizará una persona, se debían de evaluar los 3 tipos de afrontamiento, y
considerar de alta importancia lograr discernir el afrontamiento intrapsíquico o los
recursos psicológicos desplegados por las personas cuando hacen frente a situaciones
generadoras de estrés.
ESTADO DEL ARTE
Según Leiter (1991a), el tipo de trabajo que estas personas hacían se caracterizaba por
carecer de horario fijo, contar con un número de horas muy alto, tener un salario muy escaso y
un contexto social muy exigente, habitualmente tenso y comprometido. Freudenberger
describió cómo estas personas se vuelven menos sensibles, poco comprensivas y hasta
agresivas en relación con los pacientes, con un trato distanciado y cínico con tendencia a
culpar al paciente de los propios problemas que padece. Un nuevo problema surge paralelo a
la definición de burnout, y es según Gil-Monte y Peiró (1997) el de diferenciarlo de otros
estados con los que suele confundirse, como serían los estados de tedio, depresión, alienación,
ansiedad, insatisfacción laboral, fatiga, etc. El proceso de burnout supone una interacción de
variables afectivas, cognitivo aptitudinales y actitudinales, que se articulan entre sí en un
episodio secuencial. Estos autores señalan que más que un estado, es una particular respuesta
a corto y medio plazo al estrés crónico en el trabajo.
En general, se admite que el Burnout es un proceso de respuesta a la experiencia
cotidiana de ciertos acontecimientos y se desarrolla secuencialmente en cuanto a la aparición
de rasgos y síntomas globales. El hecho de que la sintomatología varíe mucho de una a otra
persona ha influido en ahondar las discrepancias entre algunos autores en el momento de
definirlo, pues depende a qué se le dé más importancia: al síntoma que se presenta en primer
lugar, a la secuencia completa del proceso, etc. Por lo tanto, hay una variedad de modelos
procesuales que tratan de explicar el desarrollo del síndrome de Burnout, aunque ninguno de
ellos ha sido absolutamente aceptable y satisfactorio. Algunos de los autores que han
intentado una visión global son: Manzano (1998), GilMonte, Peiró y Valcarcel (1995),
Golembiewski, Sun, Lin y Boudreau (1995), Farber (1991), Leiter y Maslach (1988), Pines y
Aronson (1988), Cherniss (1982, 1980), Edelwich y Brodsky (1980), entre otros.
En el capítulo 3 se realiza una revisión de los principales antecedentes del síndrome,
considerando que el origen de la patología hay que ubicarlo en el deterioro de las relaciones
interpersonales. Así, se estudian los antecedentes que permiten identificar los factores de
riesgo, tanto los antecedentes del sistema social-interpersonal de la organización (disfunciones
de rol –ambigüedad de rol y conflicto de rol-, falta de apoyo social, conflictos interpersonales)
en el trabajo como los antecedentes del sistema personal de los miembros de la organización
(variables sociodemográficas, variables de personalidad...).
Muchos estudiantes logran desarrollar las competencias necesarias en su proceso
formativo que favorecen la consecución de sus objetivos académicos, mientras que otros
jóvenes presentan dificultades que sólo se registran en indicadores de elevada mortalidad
académica En esta ultima situación, los estudiantes generalmente experimentan una alta carga
de estrés durante su proceso formativo. Algunos estudiantes logran desarrollar estrategias
adecuadas para afrontar las exigencias académicas, mientras que otros no lo hacen, y llegan a
sentirse impedidos para modificar la situación problemática, lo cual trae como consecuencia el
uso de comportamientos de escape o evitación como formas de afrontamiento que no son
necesariamente las apropiadas en esta situación. Como se sabe, los problemas que no se
resuelven, crecen y se acompañan de un proceso acumulativo de malestar prolongado
(Borquéz, 2005).
Otro de los análisis específicos de acuerdo con los objetivos de investigación, indagó
acerca de las asociaciones entre factores psicosociales y el desgaste profesional -burnout-. Al
respecto se encontró lo siguiente: el Factor I (Interacción y Aspectos Organizacionales) se
asoció significativamente con la dimensión de “Agotamiento Emocional” y con el número de
dimensiones afectadas; el Factor II (Características del Trabajo) se asoció con “Agotamiento
Emocional”; el Factor III (Condiciones del Lugar de Trabajo) se asoció con la dimensión
“Despersonalización”; el Factor IV (Contenido del Trabajo) no presentó asociaciones
significativas; el total de factores psicosociales se asocia con “Agotamiento Emocional”, con
“Despersonalización” y con el número de dimensiones afectadas (MBI); así mismo, el número
de factores psicosociales en nivel Alto se asoció con “Agotamiento Emocional”, con
“Despersonalización” y con el número de dimensiones del MBI en nivel alto.
Es evidente que son múltiples las posibles causas de la existencia
del burnout Estudiantil Universitario. No han sido estudiadas y sistematizadas de manera que
se le pueda dar una respuesta o solución adecuada al problema, para proteger la salud de
nuestros futuros profesionales universitarios. En los instrumentos de diagnóstico no existe un
criterio unánime entre los expertos para establecerlo, ni sobre los porcentajes de prevalencia e
incidencia, pues los criterios varían para cada estudio.
Las instituciones de educación media superior y superior suelen ser lugares altamente
estresantes; en dichas instituciones los alumnos no solamente construyen aprendizajes, sino
que, como parte de esos aprendizajes, se enfrentan de manera cotidiana a una serie de
demandas (ej. la evaluación del maestro, la sobrecarga de trabajo, las exposiciones en el aula,
la elaboración de ensayos, etc.) que, bajo su propia valoración, se constituyen en estresores.
Esta situación, cuando es prolongada, puede conducir al Síndrome de Burnout
MARCO LEGAL
Muchos estudiantes logran desarrollar las competencias necesarias en su proceso
formativo que favorecen la consecución de sus objetivos académicos, mientras que otros
jóvenes presentan dificultades que sólo se registran en indicadores de elevada mortalidad
académica En esta última situación, los estudiantes generalmente experimentan una alta carga
de estrés durante su proceso formativo. Algunos estudiantes logran desarrollar estrategias
adecuadas para afrontar las exigencias académicas, mientras que otros no lo hacen, y llegan a
sentirse impedidos para modificar la situación problemática, lo cual trae como consecuencia el
uso de comportamientos de escape o evitación como formas de afrontamiento que no son
necesariamente las apropiadas en esta situación. Como se sabe, los problemas que no se
resuelven, crecen y se acompañan de un proceso acumulativo de malestar prolongado
(Borquéz, 2005).
Lo anterior puede contribuir a generar sensaciones de no poder dar más de sí mismo,
tanto física como psíquicamente, una actitud negativa de crítica, desvalorización, pérdida del
interés de la trascendencia, del valor frente al estudio y dudas crecientes acerca de la propia
capacidad para realizarlo (Gil-Montes, 2001). La presencia simultánea de estas
manifestaciones es conocida como "síndrome de burnout académico". El estudio del síndrome
ha tenido un amplio desarrollo en los últimos años, y ha aportado a la comprensión de los
procesos de estrés asistencial, organizacional y académico, con miras a mejorar la calidad de
vida de los empleados y estudiantes.
La primera, que corresponde a la perspectiva clínica, considera al burnout como un
estado al que llega el sujeto como consecuencia del estrés laboral. La segunda, de carácter
psicosocial, señala que las dimensiones delburnout (agotamiento, cinismo y baja realización
personal) no aparecen como respuesta a un estrés determinado, sino que emergen en una
secuencia de tiempo como un proceso continuo cuyos inicios no siempre son fácilmente
reconocibles y, con frecuencia, se confunden con manifestaciones habituales del estrés en
diversos contextos de vida (Gil-Montes & Peiró, 1999; Maslach, Schaufeli, & Leiter, 2001).
Ambas miradas indican que, en su fase más avanzada, el sujeto con síndrome de burnout
permanece en un estado de profunda frustración, total desinterés en la actividad laboral o
académica y despliega recurrentemente conductas de evitación y escape como únicas
estrategias de afrontamiento (Barría, 2002).
Se pueden distinguir diferentes etapas de desarrollo en la investigación sobre el
síndrome de burnout con características, objetivos y metodologías propias, las cuales se
describen a continuación.
La primera etapa de la investigación, de tipo clínico, tuvo un carácter exploratorio y
contribuyó a describir el fenómeno como una experiencia del personal que trabajaba en
servicios humanos y al cuidado de la salud. Muchos de estos profesionales, que tenían como
objetivo brindar servicios a las personas necesitadas, desarrollaban actitudes frías, distantes,
desinteresadas y apáticas hacia sus pacientes. Así, los primeros estudios empíricos realizados
por Maslach (1976), identificaban en estos profesionales estados de agotamiento emocional y
despersonalización. Maslach (1976), definió el síndrome como un estado de estrés crónico
producido por el contacto de los profesionales de la salud con los clientes, y que lleva a la
extenuación y al distanciamiento emocional de las personas y su trabajo, acompañado con
dudas acerca la capacidad para realizarlo.
Para 1978, se extendió el estudio del burnout hacia otras profesiones y,
simultáneamente, se incluyó un tercer aspecto: la falta de realización personal. En la
actualidad, estas dimensiones (agotamiento, cinismo y falta de realización personal) aún son
consideradas en la definición del síndrome, y se incluyen en los instrumentos que lo evalúan,
tales como el MBI-Human Services (MBI-HSS) de Maslach y Jackson (1981).
Una segunda etapa de la investigación sobre el síndrome de burnout inicia en los años
80, con una línea de investigación de tipo psicosocial, en la cual se considera al síndrome
como un proceso que se desarrolla por la interacción de características del entorno laboral y
del orden personal. En los años 90, la lista de profesionales estudiados se extendió al personal
militar, administrativos, entrenadores, personal de justicia, tecnólogos de computadores,
asesores, directivos, mandos intermedios, deportistas y amas de casa (Maslach et al, 2001;
Gil-Montes & Peiró, 2000). Esto fue posible gracias a la adaptación del MBI a diferentes
profesiones, dando origen al MBI-GS, cuestionario en el que, además, se reemplazó la
dimensión de despersonalización por "cinismo", cuyo carácter era más genérico. Este cambio
contribuyó a la reconceptualización del síndrome como una crisis general en la relación de la
persona con su trabajo. Esta perspectiva se mantiene vigente y es, tal vez, la que en la
actualidad ha alcanzado mayor desarrollo (Párraga, 2005; Moreno et al., 1997). Muestra de
ello es la presencia de diversos modelos explicativos, así como de múltiples instrumentos y
encuestas que han sido aplicadas a grandes poblaciones de profesionales de diferentes áreas.
La tercera etapa de la investigación está caracterizada por la ampliación de la
población afectada por el síndrome, hasta considerar a los estudiantes en sus procesos
académicos. Es aquí donde podemos hablar propiamente del síndrome del burnout académico.
Vale la pena distinguir en esta línea dos vertientes: la primera de ellas, que corresponde al
estudio del síndrome en alumnos universitarios de carreras de medicina y enfermería y, la
segunda, que corresponde a estudiantes de diferentes carreras.
Al respecto de la primera vertiente, pueden citarse los estudios realizados en
estudiantes de medicina (Drybye et. al., 2006; Hardy & Dodd, 1998), enfermería (Deary,
Watson & Houston, 2003; Dick & Anderson, 1993; Taylor, Ogle, Olivieri, English & Dennis,
1999), de ginecología y obstetricia (Nalesnik, Heaton, Olsen, Haffner & Zahn, 2004),
terapistas ocupacionales (Balogun, Hoeberlein, Schneiler & Katz, 1996) y de farmacia (Ried,
Motycka, Mobley & Meldrum, 2006). En esta vertiente se retorna a la concepción inicial del
síndrome en tanto describe una crisis en la relación médico-paciente, ahora estudiante-
paciente, evaluándose de la misma forma, mediante el cuestionario del MBI-GS.
La segunda vertiente mencionada es la generalización del síndrome a todo el ámbito
académico, y surge de la presunción de que los estudiantes universitarios, al igual que
cualquier profesional, se encuentran con presiones y sobrecargas propias de la labor
académica (Garcés, 1995). Bresó (2008), señala que los estudiantes al igual que cualquier
trabajador, mantienen una relación de compensación directa e indirecta con la institución
universitaria, evidenciada en apoyos económicos, becas, reconocimientos o premios. Esta
presunción permite investigar las respuestas del individuo ante la tensión y sus implicaciones
en su sensación de bienestar frente a los estudios (Bresó, 2008; Caballero, Abello & Palacio,
2007). La operacionalización del burnout académico ha sido posible a partir de la
estandarización del MBI-GS en estudiantes universitarios, lo cual dio origen al cuestionario de
Burnout Inventory-Student Survey (MBI-SS) de Schaufeli, Martínez, Marques, Salanova &
Bakker (2002). Su aplicación demostró la presencia de una proporción importante de jóvenes
que reflejan agotamiento por las demandas del estudio, además de actitudes de desinterés,
autosabotaje frente a las actividades académicas y dudas acerca del valor del estudio (cinismo)
y sentimiento de incompetencia como estudiantes (autoeficacia) (Salanova, Grau, Martínez &
Llorens, 2004; Salanova, Martínez, Bresó, Llorens & Grau, 2005; Bresó, Llorens & Salanova,
2005; Bresó & Salanova, 2005).
Todavía es posible identificar una cuarta etapa en la investigación sobre el síndrome de
burnout, en la cual se ha tomado un nuevo curso, centrado en estudiar su opuesto: el
llamado engagment. Esta etapa ha tomado base en la perspectiva de la psicología positiva, que
se preocupa por el buen funcionamiento y las fortalezas del individuo frente a los eventos de
estrés y que intenta, por esta vía, superar los enfoques preocupados por estudiar el déficit y la
patología. Desde este punto de vista, surge el concepto de engagement, al que se le asocia con
el término de "vinculación psicológica" (Salanova & Llorens, 2008), el cual se considera
como un "estado psicológico positivo caracterizado por vigor, dedicación y absorción frente a
los estudios" (Schaufeli et al., 2002, p 21).
En general, se cree que el engagement se deriva de niveles elevados de autoeficacia
(Schaufeli et al., 2002). En este sentido, Schaufeli y Bakker (2004), señalan que las
dimensiones centrales del burnout (agotamiento y cinismo) y del engagement (vigor y
dedicación) se relacionan negativamente, hasta el punto que algunos consideran al burnout
como una erosión del engagement (González, Schaufeli, Roma, Bakker & Lloret, 2006;
Martínez & Salanova, 2003; Manzano, 2002; Maslach et al., 2001). Desde esta perspectiva, la
energía se torna en agotamiento, la dedicación se torna en cinismo y la autoeficacia se torna en
inefectividad. El desarrollo de esta nueva perspectiva, se operacionalizó a partir de la
adaptación del WES (Work Engagement Scale) a estudiantes universitarios, lo cual dio origen
al UWES-S (Utrecht Work Engagement Scale) (Schaufeli et al., 2002).
Por la importancia de la autoeficacia en el estudio del síndrome de burnout, se
mostrarán los principales desarrollos que vinculan estos dos conceptos en el siguiente
apartado.
METODOLOGIA:
La metodología de esta investigación está basada en un paradigma epistemológico bajo
un enfoque empírico analítico, pues es un modelo de investigación científica que se basa en la
lógica empírica y que junto al método fenomenológico es el más usado en el campo de las
ciencias sociales y en las ciencias descriptivas. Su aporte al proceso de la investigación es el
resultado fundamentalmente de la experiencia.
Por medio del enfoque cuantitativo que se fundamenta en la recolección de datos, se
basa en la medición numérica, esta recolección se lleva a cabo un procedimiento
estandarizado.
DISEÑO:
El diseño de esta investigación es trasversal, ya que recolecta datos en un solo
momento. Es un tiempo único y su propósito es descubrir variables y analizar su incidencia e
interrelación en un momento dado.
POBLACION Y NMUESTRA:
La población escogida fueron tres facultades de la Universidad Cooperativa de
Colombia (medicina, psicología e ingeniería) con una muestra de 200 estudiantes.
El tipo de muestreo que se realizo fue intencional, ya que es una metodología de
investigación según la cual se toman muestras al azar para después llegar a conclusiones en
torno a las mismas.
CUADRO DE VARIABLES
Cual Como ¿Por qué? ¿Cual?
V1 Engagement
(Salanova, Grau,
Yorens &
Schaufeli, 2001),
En este artículo
presentamos los
resultados obtenidos en
un trabajo de
investigación en el que
Este estudio se inició
con la revisión de
investigaciones,
publicaciones,
modelos teóricos e
UWES-S en
Agudo, 2005
(Rey, Durán &
Extremera, 2004);
se trató de averiguar en
qué medida el mayor o
menor grado de
conciencia que el
alumno tenga sobre el
proceso de
autorregulación del
aprendizaje y estudio
(y las estrategias y
actividades implicadas
en el mismo) tiene
efectos significativos
sobre la calidad de las
respuestas dadas en
instrumentos de
evaluación tipo
autoinforme.
instrumentos
relacionados con el
engagement para
proceder luego a
establecer el marco
teórico que respalda la
investigación y que
permitió clasificar sus
factores (variable
teórica) en dos
dimensiones: -
Recursos personales
integrados por:
características
personales, conductas
favorables para el
trabajo (vigor,
dedicación y
absorción),
autoeficacia, capital
psicológico y
resiliencia. - Recursos
organizacionales o
laborales integrados
por: apoyo social,
autonomía en el
trabajo y feedback (o
reconocimiento por
compañeros y
autoridades). En
seguida se procedió a
realizar una
operacionalización de
la variable de
engagement a través
de las dos dimensiones
que se mencionaron
anteriormente, de las
cuales se establecieron
indicadores y se
construyeron los ítems
V2 burnout
(Maslach y
Jackson en 1981)
(Alderete, 2003;
Moreno y otros,
1998; Salgado,
1997; Guerrero,
2003).
(Maslach y otros,
p. 8, citado en
Schwarzer y otros,
2000)
Las respuestas se
presentan en una escala
tipo Likert de 7 puntos,
con un valor de 0 a 6,
donde: 0 = Nunca 1 =
Alguna vez al año o
menos, 2= Una vez al
mes o menos, 3=
Algunas veces al mes,
4= Una vez por
semana, 5= Algunas
veces por semana y 6=
Todos los días. 90 La
composición de ítems
propuesta por los
autores, para el
instrumento es el
siguiente: Agotamiento
Emocional
corresponde a los ítems
1, 2, 3,6,8,13,14,16,
20. Despersonalización
corresponde a los ítems
5, 10, 11, 15,22.
Realización Personal
corresponde a los ítems
4, 7, 9, 12, 17, 18,
19,21.
que constituyeron al
instrumento que se
utilizó en esta
investigación.
Para establecer
indicadores de validez
de constructo del
instrumento se utilizó
el método de análisis
factorial. El análisis
factorial es el nombre
genérico de una serie
de métodos de análisis
multivariante cuyo
propósito es definir la
estructura subyacente
en una matiz de datos.
El análisis factorial
tiene dos objetivos
principales, el
contribuir al resumen
y a la reducción de
datos (Vivanco, 1999).
Así mismo, su ventaja
principal es que
simplifica y facilita la
interpretación de la
información obtenida,
en este caso, por el
MBI.
INSTRUMENTOS:
Cuestionarios de Autoinforme
El Cuestionario de Afrontamiento del Estrés (CAE) es una medida de autoinforme
diseñada para evaluar siete estilos básicos de afrontamiento: (1) focalizado en la solución del
problema, (2) autofocalización negativa, (3) reevaluación positiva, (4) expresión emocional
abierta, (5) evitación, (6) búsqueda de apoyo social, y (7) religión. El artículo describe el
desarrollo y la validación preliminar del CAE, a partir de una muestra de estudiantes
universitarios (N = 592). Los resultados demostraron una clara estructura factorial de siete
factores que representaban los siete estilos básicos de afrontamiento. Las correlaciones entre
los factores fueron bajas o moderadas. Los coeficientes de fiabilidad de Cronbach para las 7
subescalas variaron entre 0,64 y 0,92 (media = 0,79). Un análisis factorial de segundo orden
evidenció una estructura de dos factores, que representaban los estilos de afrontamiento
racional y focalizado en la emoción. Las mujeres informaron usar más las estrategias de
afrontamiento que los varones.
La Escala de Engagement (Utrecht Work Engagement Escale:
Los procesos de enseñanza-aprendizaje universitarios actuales tienen la
responsabilidad de investigar los elementos de bienestar psicológico de sus estudiantes, entre
ellos el Engagement, así como también sus relaciones con el rendimiento académico.
Antecedentes teóricos: El Engagement académico deriva de su opuesto Burnout y su
conceptualización se entiende como un estado de bienestar psicológico tridimensional (vigor,
absorción y dedicación) de compromiso intrínseco hacia los estudios, valorado actualmente
por el cuestionario UWES-S (Utrecht Work Engagenent Student- Scale), y cuyas relaciones se
establecen de manera signifi cativa con variables personales (Género, edad, nivel
sociodemográfi co, nivel de autoestima, autoefi cacia, inteligencia emocional, satisfacción y
nivel de perfeccionismo), así como también con variables académicas (Rendimiento
académico). Con este último factor, existe evidencia de relaciones positivas con el nivel de
Engagement, así como también se encuentran roles mediadores de facilitadores,
obstaculizadores y autoeficacia.
Escala Engagement (Rey, Durán & Extremera, 2004);
Autores: Natalio Extremera Pacheco, María Auxiliadora Durán Durán, Lourdes Rey
Localización: Revista de educación, ISSN 0034-8082, Nº 342, 2007 (Ejemplar
dedicado a: Violencia de género y relaciones de poder: implicaciones para la educación),
En la última década, la investigación educativa ha puesto de manifiesto la relación existente
entre las habilidades de inteligencia emocional (IE) y un mejor ajuste psicológico de los
estudiantes. Sin embargo, no existen estudios que examinen si estas habilidades emocionales
pueden constituir un factor amortiguador del estrés académico y, al mismo tiempo, facilitar en
los estudiantes actitudes positivas hacia sus estudios y tareas. La presente investigación, con
una muestra de 371 estudiantes universitarios de dos universidades andaluzas, se centra en el
análisis de la relación entre la IE y el grado en que el estudiante está «quemado» en sus
estudios (burnout), sus niveles de vigor, dedicación y absorción en las tareas que realiza
durante su carrera (engagement) y sus niveles de estrés. Los resultados evidenciaron que altos
niveles de IE en los alumnos se relacionaban con menores niveles de agotamiento, cinismo,
mayor eficacia académica, menor percepción de estrés y puntuaciones más elevadas en vigor,
dedicación y absorción en el desempeño de sus tareas académicas aproximadamente una o dos
semanas antes de comenzar el período de exámenes. En el marco de la mejora de la calidad
del aprendizaje y del incremento del bienestar psicológico del estudiante, los resultados
obtenidos apuntan hacia la necesidad de favorecer el desarrollo de habilidades emocionales en
las aulas como un factor amortiguador de los estresores académicos y como vehículo para una
mayor dedicación hacia el aprendizaje.
Maslach Burnout Inventory – MBI
Maslach Burnout Inventory (MBI-D). / Agotamiento de medición: Un estudio de una
versión alemana del Maslach Burnout Inventory (MBI-D).
Büssing, André; Perrar, Klaus-M.
Diagnostica, Vol 38 (4), 1992, 328-353.
Presenta los resultados de un estudio sobre las propiedades psicométricas de la MBI-D,
una versión alemana de C. Maslach y un instrumento para evaluar el desgaste entre los
profesionales de la salud SE Jackson (1984). Cuatro muestras de un total de 449 enfermeras
de Alemania Occidental masculino y femenino y los estudiantes de enfermería completaron el
MBI-D. Resultados relativos a las características de elementos, estructura factorial,
consistencia interna y validez de constructo del MBI-D son reportados y en comparación con
los resultados de la versión original en Inglés del instrumento. (Inglés abstracto) (Base de
datos PsycINFO Record (c) 2012 APA, todos los derechos reservados)
MBI versión original
Este estudio explora la estructura factorial de una adaptación al castellano del
"Maslach Burnout Inventory" (MBI). La muestra la integraron 559 profesionales de diferentes
sectores ocupacionales. Se realizó un análisis factorial mediante Componentes Principales y
rotación Varimax que presentó 4 factores con eigenvalues mayor que 1. En el primer factor se
agruparon los ítems de agotamiento emocional, en el segundo los de despersonalización, y en
los factores tres y cuatro los ítems de realización personal en el trabajo. Posteriormente se
realizó otro análisis ajustando a tres la extracción de factores. La solución factorial reprodujo
la distribución de los ítems del manual, aunque los ítems 6, 12 y 16 se encontraban en más de
una subescala. A la luz de los resultados obtenidos y de las conclusiones ofrecidas en estudios
similares, el cuestionario se puede considerar válido y fiable en la versión adaptada al
castellano.
PROCEDIMIENTO
La administración del instrumento se llevó a cabo al terminar el curso del semestre,
entregando y retirando los investigadores personalmente cada formulario. El análisis de datos
se realizó mediante los programas Excel y SPSS 12.0.
El colectivo contempló a estudiantes que estuviesen vinculados a la universidad
cooperativa de Colombia, que fuesen estudiantes activos en las carreras estipuladas dentro de
la muestra y con las características comunales de cualquier estudiante. El total del colectivo es
de personas. Este colectivo fue escogido por la carga académica, y los semestres entre cuarto y
séptimo semestre de las facultades (medicina, psicología, enfermería). Los otros cargos de
dirigentes, dedicando la mayor parte del tiempo a exigencias académicas y cognitivas.
CONCLUSION
La revisión conceptual anterior muestra la necesidad de estudiar del burnout
académico con una mirada constructiva que permita una caracterización de la naturaleza del
síndrome. En este sentido, el problema de la naturaleza del síndrome no es la poca
delimitación entre el burnout, la depresión y la ansiedad, y la necesidad de buscar establecer
una delimitación estricta entre ellos, sino más bien el reconocimiento del carácter particular
del síndrome del burnout académico, en donde muy posiblemente evoluciona de manera
insidiosa, y puede cursar con y hacia formas manifiestas de ansiedad y depresión con posibles
o inevitables variaciones por aspectos contextuales, sociales, culturales y, particularmente,
características idiosincráticas del sujeto. Por consiguiente, el proceso y evolución podría estar
dado sin que exista, necesariamente, una frontera nítida 142 Caballero, Hederich & Palacio
Revista Latinoamericana de Psicología Volumen 42 No 1 pp. 131-146 2010 ISSN 0120-0534
entre fases o estados, sino quizás una diferenciación en sus cualidades e intensidades mediada
por la confluencia de interacciones complejas y bidireccionales de diversas variables
asociadas al síndrome
REFERENCIAS
Agudelo, D., Buela G. & Spielberger, Ch. (2007). Ansiedad y depresión: El problema
de la diferenciación a través de los síntomas. Salud Mental, 30 (2), 33-41. Recuperado de:
www.redalyc.com American Psychiatric Association (APA) (2002).
Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales. Tex Borquéz, S. (2005).
Burnout, o estrés circular en profesores. Pharos. 1, 23-34. Recuperado de:
http://site.ebrary.com/lib/unortesp/Doc?id=10102731&ppg=3
Borquéz, S. (2005). Burnout, o estrés circular en profesores. Pharos. 1, 23-34.
Recuperado de: http://site.ebrary. com/lib/unortesp/Doc?id=10102731&ppg=3
http://www.scielo.org.co/pdf/rlps/v42n1/v42n1a12
http://www.cucs.udg.mx/revistas/edu_desarrollo/anteriores/14/014_Galvan.pdf
Extraido De: REVISTA LATINOAMERICANA DE PSICOLOGÍA
PRINT VERSION ISSN 0120-0534
REV.LATINOAM.PSICOL. VOL.42 NO.1 BOGOTÁ JAN./APR. 2010
Academic burnout: delineation of the syndrome and factors associated with their
emergence
Extraído de: Martínez Pérez, Anabella (2010). El síndrome de Burnout. Evolución
conceptual y estado actual de la cuestión. Vivat Academia. nº 112. Septiembre. 2010.
http://www.ucm.es/info/vivataca/numeros/n112/DATOSS.htm
Extraido de: Pedro R. Gil-Monte EL SÍNDROME DE QUEMARSE POR EL
TRABAJO (BURNOUT) Una Enfermedad Laboral en la Sociedad del Bienestar
Ediciones Pirámide. 2005. 186 páginas
Extraido de: BURNOUT IN ACADEMICS AND ITS RELATIONSHIP
WITH SOCIODEMOGRAPHIC AND PSYCHOSOCIAL VARIABLES IN A
REGIONAL UNIVERSITY CENTER OF GUADALAJARA B. Noemí Silva
Gutiérrez (1), Raúl Vicente Flores (2). (1) Universidad de Guadalajara (CUCEA),
(2) Universidad de Guadalajara (CUCS). Autor de correspondencia:
bsilva@cucea.udg.mx
Extraido de: University students burnout. Conceptualization and study Yury
Rosales Ricardo, Fredy R. Rosales Paneque
Extraido de: Burnout estudiantil: un enfoque unidimensional
Arturo Barraza Macías
Universidad Pedagógica de Durango
Durango, México
http://www.tesis.uchile.cl/tesis/uchile/2005/buzzetti_m/sources/buzzetti_m.pdf
http://publicaciones.unisimonbolivar.edu.co:82/rdigital/psicogente/index.php/psicogente/articl
e/viewFile/457/413
https://www.google.com.co/webhp?sourceid=chrome-
instant&rlz=1C1GTPM_enCO589CO590&ion=1&espv=2&ie=UTF-
8#q=Cuestionarios+de+Autoinforme
https://www.google.com.co/webhp?sourceid=chrome-
instant&rlz=1C1GTPM_enCO589CO590&ion=1&espv=2&ie=UTF-
8#q=MBI+versi%C3%B3n+original+
https://www.google.com.co/webhp?sourceid=chrome-
instant&rlz=1C1GTPM_enCO589CO590&ion=1&espv=2&ie=UTF-
8#q=Maslach+Burnout+Inventory+%E2%80%93+MBI+
El
jueves, 17 de septiembre de 2015
15:55
Jair
Burnout estudiantil: un enfoque unidimensional
Psicología Educativa
RESUMEN
- En el presente ensayo, desde un enfoque conceptual unidimensional, se hace una revisión de los pasos que se han dado para constituir en objeto de investigación al burnout estudiantil. En primer lugar, se realiza el posicionamiento teórico que lleva al autor a adscribirse al enfoque conceptual unidimensional; en segundo lugar, se presentan las investigaciones que previamente abordan el estudio del Síndrome de Burnout en estudiantes; en tercer lugar, se describe la Escala Unidimensional del Burnout Estudiantil y sus propiedades psicométricas; en cuarto lugar, se presentan los resultados obtenidos en los dos primeros estudios realizados mediante la escala construida; y, por último, a manera de cierre, se sugieren los temas de investigación para futuros trabajos.
Las instituciones de educación media superior y superior suelen ser lugares altamente estresantes; en dichas instituciones los alumnos no solamente construyen aprendizajes, sino que, como parte de esos aprendizajes, se enfrentan de manera cotidiana a una serie de demandas (ej. la evaluación del maestro, la sobrecarga de trabajo, las exposiciones en el aula, la elaboración de ensayos, etc.) que, bajo su propia valoración, se constituyen en estresores. Esta situación, cuando es prolongada, puede conducir al Síndrome de Burnout.
El término burnout fue acuñado originalmente por Freudenberger (1974), quién comenzó por observar una serie de manifestaciones de agotamiento, síntomas de ansiedad y depresión, en los asistentes voluntarios de una clínica para toxicómanos y describió como estas personas iban modificando progresivamente su conducta volviéndose insensibles, poco comprensivos y, en algunos casos, hasta agresivos con los pacientes.
En 1981, el aún incipiente desarrollo teórico de este síndrome se bifurca en dos enfoques conceptuales diferentes. El primero se origina en el trabajo de Maslach y Jackson y su difusión permitió definir este síndrome a través de un constructo tridimensional: agotamiento emocional, despersonalización y baja realización personal. El segundo enfoque se inicia con el trabajo de Pines, Aronson y Kufry y su desarrollo proporcionó una definición de este síndrome mediante un constructo unidimensional: agotamiento emocional. La conceptualización que se adopta en este trabajo se adscribe al segundo enfoque conceptual, lo que conduce a considerarlo un constructo unidimensional.
Esta forma de conceptualizar al Síndrome de Burnout recibió un fuerte impulso con el trabajo de Shirom (en Appels, 2006), quien realizó una revisión de todos los estudios de validación del Maslach Burnout Inventory, lo que le permitió observar que, de las tres escalas de las que se compone este inventario, es la escala de agotamiento emocional la que se correlaciona mejor con las variables relacionadas con el trabajo y con las observaciones hechas por los cónyuges y los jefes. A partir de dicho estudio, este autor, pudo concluir que el contenido central del burnout tiene que ver con una pérdida de las fuentes de energía del sujeto por lo que se puede definir como una combinación de fatiga física, cansancio emocional y cansancio cognitivo. Esta conceptualización tiene como principal bondad, que evita que este concepto se confunda con otros términos ya establecidos en la psicología.
Bajo este enfoque conceptual se puede definir al Síndrome de Burnout como un estado de agotamiento físico, emocional y cognitivo producido por el involucramiento prolongado en situaciones generadoras de estrés.
Paralela a esta bifurcación conceptual, de manera subordinada se dio otra división referente al sujeto que padece el Síndrome de Burnout. Una primera línea de discusión, identificada con el enfoque conceptual derivado del trabajo de Maslach y Jackson (1981), ubica este síndrome específicamente en trabajadores, inicialmente en aquellos que tienen contacto con otras personas, y posteriormente en cualquier otro tipo de profesión, mientras que una segunda línea de discusión, identificada con el enfoque conceptual originado en el trabajo de Pines et. al. (1981) ubica este síndrome tanto en trabajadores como en personas que no lo son.
En el presente trabajo se adopta esta segunda línea de discusión por lo que se considera que tanto los trabajadores como las personas que no lo son, en este caso los estudiantes, pueden llegar a padecer o manifestar el Síndrome de Burnout. El adoptar en ambos casos el enfoque teórico-conceptual de Pines et. al. (1981) conduce a que en el presente trabajo se considere el Síndrome de Burnout desde un enfoque unidimensional y se identifique a los estudiantes como sujetos que pueden llegar a manifestar este síndrome.
Investigaciones sobre el burnout estudiantil
El primer trabajo que abordó el Síndrome de Burnout Estudiantil fue el de Balogum (1995, en Pineiro, 2006); sin embargo, no se tiene conocimiento de que este estudio fuera continuado por otros, por lo que no sería sino hasta el año 2003 en que este síndrome fue estudiado nuevamente en estudiantes. La revisión de la literatura permitió identificar seis investigaciones que toman como sujeto de investigación a los estudiantes: Aranda, Pando, Velásquez, Acosta y Pérez (2003), Borda, Navarro, Aun, Berdejo, Racedo y Ruiz (2007), Cano y Martín (2005), Carlotto, Goncalves y Borges (2005), Extremera, Rey y Durán (2005) y Martínez y Marques (2005).
Aranda et. al. (2003) realizaron un estudio correlacional con 54 alumnos de posgrado del Departamento de Salud Pública de la Universidad de Guadalajara mediante la aplicación del Maslach Burnout Inventory (MBI). Los resultados obtenidos les permitieron afirmar que existe una prevalencia de 56.9% del Síndrome de Burnout en estos estudiantes y que las diferencias estadísticas significativas se observaron sobre todo entre los datos sociodemográficos con la presencia de factores psicosociales negativos en el trabajo, así como con el área que evalúa la presencia de factores psicosociales “dependientes del sistema de trabajo” con la dimensión “agotamiento emocional” del MBI.
Borda et. al. (2007) llevaron a cabo un estudio descriptivo, con 55 alumnos del último año de medicina en el internado rotatorio I y II en el Hospital Universidad del Norte, mediante la aplicación del Maslach Burnout Inventory Health Services Survey (MBI-HSS) que los llevó a concluir que el Síndrome de Burnout es bajo en los internos. Asimismo, encontraron una tendencia a la asociación entre las relaciones con el equipo de trabajo y los grados de agotamiento emocional y de realización personal.
Cano y Martín (2005) desarrollaron un estudio descriptivo con 30 alumnos de una Facultad de Ciencias Económicas y de Administración mediante un cuestionario que respetaba la estructura tridimensional del Síndrome de Burnout y que los condujo a concluir que el 17% de la población encuestada padecía este síndrome.
Carlotto et al. (2005) llevaron a cabo un estudio correlacional con 255 estudiantes de un curso técnico de enfermería, mediante la aplicación Maslach Burnout Inventory Student Survey (MBI-SS), cuestionario que les permitió concluir que el estrés percibido, respecto a conciliar la actividad laboral con el curso, combinar estudio con actividades de ocio, realizar exámenes y trabajos, la edad, el nivel de expectativas y tener una actividad profesional pueden ser considerados predictores de los índices de agotamiento.
Extremera et al. (2005) realizaron un estudio correlacional, con 373 estudiantes universitarios de dos universidades andaluzas (Universidad de Huelva y Universidad de Málaga), mediante la aplicación del Maslach Burnout Inventory Student Survey (MBI-SS) que los llevó a concluir que existen relaciones significativas entre la inteligencia emocional de los estudiantes universitarios y las dimensiones del burnout.
Martínez y Marques (2005) realizaron un estudio correlacional, con 1988 estudiantes universitarios, mediante la aplicación del Maslach Burnout Inventory Student Survey (MBI-SS); sus resultados los llevaron a concluir que existen diferencias significativas en las dimensiones de burnout relacionadas con variables sociodemográficas. Asimismo, se pudo establecer que las dimensiones del Síndrome de Burnout se muestran como predictores del desempeño, las expectativas de éxito y la tendencia al abandono.
Como se puede observar, todas estas investigaciones parten de una conceptualización tridimensional del burnout que las identifica con el enfoque conceptual originado en el trabajo de Maslach y Jakson (1981).
miércoles, 16 de septiembre de 2015
18:13
Jair
Aspectos conceptuales y desarrollo de la investigación sobre el burnout académico
Muchos estudiantes logran desarrollar las competencias necesarias en su proceso formativo que favorecen la consecución de sus objetivos académicos, mientras que otros jóvenes presentan dificultades que sólo se registran en indicadores de elevada mortalidad académica En esta ultima situación, los estudiantes generalmente experimentan una alta carga de estrés durante su proceso formativo. Algunos estudiantes logran desarrollar estrategias adecuadas para afrontar las exigencias académicas, mientras que otros no lo hacen, y llegan a sentirse impedidos para modificar la situación problemática, lo cual trae como consecuencia el uso de comportamientos de escape o evitación como formas de afrontamiento que no son necesariamente las apropiadas en esta situación. Como se sabe, los problemas que no se resuelven, crecen y se acompañan de un proceso acumulativo de malestar prolongado (Borquéz, 2005).
Lo anterior puede contribuir a generar sensaciones de no poder dar más de sí mismo, tanto física como psíquicamente, una actitud negativa de crítica, desvalorización, pérdida del interés de la trascendencia, del valor frente al estudio y dudas crecientes acerca de la propia capacidad para realizarlo (Gil-Montes, 2001). La presencia simultánea de estas manifestaciones es conocida como "síndrome de burnout académico". El estudio del síndrome ha tenido un amplio desarrollo en los últimos años, y ha aportado a la comprensión de los procesos de estrés asistencial, organizacional y académico, con miras a mejorar la calidad de vida de los empleados y estudiantes.
La palabra burnout, traducible del idioma inglés como "quemado", se utiliza en términos clínicos para referirse a un estado avanzado de desgaste profesional, o síndrome de cansancio emocional (Gil-Montes, 2003). Diversos autores coinciden en señalar a Herbert Freudenberger (1974), como el primero en hablar de burnout, ("estar quemado", "consumido", "apagado"), y a Cristina Maslach (1976), como quien estableció una línea de investigación sobre el síndrome desde una perspectiva psicosocial, la que tenía un carácter exploratorio y el objetivo de estudiar "...la activación emocional y cómo, en medio de la crisis, el profesional tiene que mantener la cabeza fría y una conducta eficiente" (Moreno, Bustos, Matallana & Miralles, 1997 pág. 187; Schaufeli, 2005). De estos autores surgen dos perspectivas. La primera, que corresponde a la perspectiva clínica, considera al burnout como un estado al que llega el sujeto como consecuencia del estrés laboral. La segunda, de carácter psicosocial, señala que las dimensiones delburnout (agotamiento, cinismo y baja realización personal) no aparecen como respuesta a un estrés determinado, sino que emergen en una secuencia de tiempo como un proceso continuo cuyos inicios no siempre son fácilmente reconocibles y, con frecuencia, se confunden con manifestaciones habituales del estrés en diversos contextos de vida (Gil-Montes & Peiró, 1999; Maslach, Schaufeli, & Leiter, 2001). Ambas miradas indican que, en su fase más avanzada, el sujeto con síndrome de burnout permanece en un estado de profunda frustración, total desinterés en la actividad laboral o académica y despliega recurrentemente conductas de evitación y escape como únicas estrategias de afrontamiento (Barría, 2002).
Suscribirse a:
Entradas (Atom)
